2. VARIABLES NA SITUACIÓN DE ENSINO (11/01/2017)

Na segunda sesión co profesor Carlos Valcárcel centrámonos nas variables na situación de ensino das linguas estranxeiras, as cales inclúen o ensino de linguas estranxeiras a idades precoces, as linguas estranxeiras na Formación Profesional, no Ensino Secundario e nas Escolas Oficiais de Idiomas, as linguas estranxeiras para seniors (normalmente enfocada cara o reforzo da saúde mental dos maiores) e, finalmente, o castelán como LE. En primeiro lugar deixouse claro que non debemos confundir os tipos de didáctica cos tipos de metodoloxía xa que para cada tipo de didáctica existen diferentes metodoloxías que se poden aplicar. Como actividade introdutoria do tema pedíusenos que, por parellas ou pequenos grupos, respondésemos a unha pregunta. Ao noso grupo tocounos a seguinte: que tipo de didáctica aplicaríamos nun aula de primeiro de primaria (= alumnado de seis anos)? Todos estivemos de acordo en que se trataría dunha didáctica enfocada cara a ensinanza de linguas estranxeiras para aprendentes precoces.

Antes de comezar co tema fixemos unha actividade da pirámide como na sesión anterior. Tiñamos que decidir (primeiro por parellas, logo pequenos grupos e despois todas/os xuntas/os) que tres factores teriamos en conta en calquer contexto dunha clase de inglés. Os “vencedores” foron: características das/os aprendentes (idade, nivel, se hai repetidores, etc.); os recursos materiais e tipo de centro e o contexto educativo (nivel educativo, número de alumnos, temporalización, obxectivos, tipo de ensino que se segue no centro, recursos, etc.). Despois disto dimos comezo a sesión para falar das tres a principais variables a ter en conta nos diferentes contextos de ensino: as características do alumnado, as características do centro docente e os obxectivos do ensino desta lingua.

Comezando polas características do alumnado debemos tomar en consideración a súa idade, non só polas diferenzas físicas e psicolóxicas que se dan a diferentes idades (nivel de maturidade, capacidades cognitivas, etc), senón tamén polos obxectivos que a aprendizaxe dunha lingua pode ter a diferentes idades (comparar por exemplo a alumnado da ESO cun curso de idiomas para seniors). Ademais, a idade e particularmente importante para o ensino de linguas estranxeiras pois é ben sabido que hai certas idades ás que estamos máis “abertos” á súa aprendizaxe (sobre todo no referente a certos aspectos da lingua como pode ser a fonética e pronunciación), o que non significa que unha lingua non poida ser aprendida a idades máis avanzadas. Outro aspecto a ter en conta en relación á idade son as diferentes etapas nas que se divide o proceso de aprendizaxe dunha lingua estranxeira.

A seguinte característica que debemos tomar en conta no referente ao alumnado é a súa lingua inicial pois esta, cando maior é a/o alumna/o máis importancia toma como vehículo de transporte para chegar a lingua meta. O repertorio lingüístico que posúe a/o alumna/o no momento de partida (e durante todo o proceso) cobra gran importancia. As similitudes e diferenzas que existen entre diferentes linguas (linguas aglutinantes vs. analíticas ou romances vs. xermánicas) poden frear ou favorecer a aprendizaxe da lingua estranxeira por iso sempre é bo tentar facilitar o proceso de aprendizaxe mediante a elaboración de similitudes entre ambas linguas que axuden a súa comprensión. Un concepto curioso e importante no proceso de adquisición dunha lingua estranxeira é o da aparición da “interlingua”. Esta constitúe unha lingua “intermedia”, parte da lingua inicial co obxectivo de chegar a estranxeira e ten un carácter individual pois cada quen crea a súa propia e a vai adaptando segundo o proceso de aprendizaxe avanza e a/o aprendente se vai achegando máis á lingua meta. En relación a este concepto de interlingua cobra gran importancia o erro. Os erros marcan o nivel de coñecemento da lingua estranxeira que a/o aprendente vai tendo e débense tratar con coidado pois non se deben deixar fosilizar nin corrixir de xeito demasiado estrito nalgúns casos.

O concepto de erro levounos a realizar a derradeira actividade desta sesión. Por parellas, escribimos cada unha unha oración en inglés con algún erro de calquer tipo que nós escollésemos. A miña compañeira Nerea Pichel e eu escribimos as seguintes oracións: “She play always football the Mondays” e “My dog like to chase her tail”. Como se pode ver a continuación, este foi o xeito que tivemos de corrixirnos:

A primeira “dúbida” que nos asaltou no momento de corrixir foi que bolígrafo/lapis empregar. O temido vermello resalta sobre a folla e axudaría a recordar visualmente cales foron os erros e en que debe fixarse máis a/o alumna/o para a próxima vez. Sen embargo, esta cor pode ser tamén “traumática” polas implicacións que ten como marca clara de erro, fracaso, perigo, etc. Decidimos pois que sempre é bo usar unha cor que resalte sobre o texto da/o alumna/o pero intentado evitar o vermello. A seguinte dúbida coa que nos atopamos foron os tachóns, os cales tampouco deben ser demasiado “cantosos”. Tamén tivemos que ter en conta algo moi importante, dar feedback ou unha explicación sobre a corrección dos erros ou incluso suxestións no caso de que non se cometan erros máis exista outra posibilidade de facelo de mellor xeito (coma no caso de “her/its tail”). Nós somos partidarias de dar sempre feedback e explicar as correccións feitas pero non sempre é aconsellable facelo na propia folla pois pode resultar complicado de explicar e logo de entender para a/ alumna/o. Ademais, débese reforzar e premiar aquilo que a/o aprendente fai ben, ou incluso demasiado ben, para o nivel no que se atopa (mediante cariñas felices, por exemplo). Obviamente debemos ter en conta a idade da/o aprendente, pois alumnado de maior idade, adultos e seniors o poden tomar como unha falta de respecto ou unha burla.

Nun contexto oral, xurdiu a pregunta de como corrixir os erros, debemos interromper á/ao aprendente para corrixila/o? Preguntarlle antes que prefire ela/el? O máis recomendable sempre é non interromper no momento, aínda así estaría ben preguntarlles a elas/eles, sobre todo no caso de aprendentes adultos.

No referente ás características do centro os elementos a ter en conta serían:

• A gratuidade do centro: privado, público ou concertado.
• A ideoloxía do centro: tradicional ou relixioso, aconfesional, etc.
• A tradición pedagóxica: gramatical ou comunicativa, por exemplo.
• A relación docente-aprendente: sumisión do alumnado á/ao profesor/a ou implicación do alumnado no proceso de ensinanza-aprendizaxe.
• A situación xeográfica do centro e polo tanto do alumnado.

Finalmente, no que se refire aos obxectivos e necesidades educativas do alumnado debemos ter en conta o programa educativo do centro e o currículo. Os tres niveis de concreción curricular (en todos os ámbitos pero para nós en especial no das linguas estranxeiras) polo tanto son:

• As recomendacións europeas (CERL).
• O currículo: a lexislación galega e española.
• O centro docente: o PEC, o PLC e as programacións didácticas dos departamentos.

Como conclusión poderíamos dicir pois que durante a nosa carreira docente imos ter que movernos sempre de didáctica en didáctica, non sempre podendo adoptar unha didáctica xeneralista nin da nosa escolla. Teremos que adaptarnos ao contexto, o cal inclúe, como acabamos de ver, as características do alumnado, do centro e os obxectivos do ensino-aprendizaxe.