As LE no Contexto Español e Internacional

TEMA 1: O MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA AS LINGUAS. OBXECTIVOS, MÉTODOS E PRIORIDADES DA POLÍTICA LINGÜÍSTICA EUROPEA.

O primeiro tema da materia As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional do Mestrado Universitario para a Formación do Profesorado foi impartida polo profesor Eduardo Varela e centrouse nunha análise do MCER (Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas), tendo en conta os métodos, obxectivos e prioridades da política lingüística europea. Para isto tivéronse en conta e discutíronse os documentos fundamentais a nivel europeo sobre o ensino de linguas estranxeiras dende a publicación do MCER ata o día de hoxe.

A importancia da comunicación entre os países que conforman a Unión Europea atópase no centro das razóns que levaron á creación do MCER. A potenciación do plurilingüismo no contexto europeo levou á elaboración deste documento que recolle medidas e recomendacións que axuden ao apoio e fomenten o coñecemento comunicativo da cidadanía da Unión Europea coma un novo medio de integración europea. As razóns que pretenden motivar este multilingüismo na UE son a maior interconexión entre os estados membros tanto no ámbito económico (a moeda única, o mercado laboral) coma no social (a maior conexión xeográfica entre os países da nosa contorna debido a liberdade de movemento de persoas).

Por unha banda, a proposta do marco é positiva pois busca unha maior conexión, integración e afianzamento entre os estados membros da Unión Europea, algo moi importante pois é unha medida máis que busca eliminar as divisións tan grandes que existían no pasado nesta rexión (e que, en moitos casos aínda están a existir). O problema é que tamén pode resultar prexudicial para aquelas linguas consideradas minoritarias e máis aínda para as minorizadas.

O MCER establece os distintos obxectivos a cumprir nos países da nosa comunidade para alcanzar a integración europea a nivel lingüístico. O marco establece os métodos a empregar máis non un método específico para as linguas, aínda que podemos entender que defende o comunicativo. O MCER fai unha división en seis niveis distintos para o dominio de lingas estranxeiras que vai dende o A1 ata o C2: A1 (acceso), A2 (plataforma), B1 (umbral), B2 (avanzado), C1 (dominio operativo eficaz) e o C2 (mestría). O marco é complementado polo Portfolio Europeo de Linguas.

Resulta evidente que existen diversas motivacións que levan á aprendizaxe/ensino de linguas estranxeiras, a maior parte delas sendo de orixe económica e social. Existen linguas de interese ou proxección europea, pois resultan de maior utilidade neste contexto, e outra a nivel global que xa non teñen unha orixe europea. No caso de España, as linguas máis estudadas ou de maior interese para a nosa cidadanía son o inglés, o francés, o alemán e o portugués.

O seguinte punto a tratar neste tema foi a situación das linguas, tanto nacionais e supranacionais coma maioritarias ou minoritarias e minorizadas, como influíu o proceso de globalización e de creación da Unión Europea nelas, que supoñen estas para os procesos de integración cultural e que debemos ter en conta en referencia a estas nas nosas aulas. Tamén é moi importante a influencia que os intereses políticos exercen sobre o uso das linguas e o dominio dunhas sobre outras tanto no pasado como na actualidade, sobre todo tendo en conta as desigualdades sociais, culturais e económicas que isto creou e crea. O marco supostamente pretendería solucionar esta situación aínda que isto resulta bastante controversial xa que paradoxicamente tamén contribúe a potenciación ou incremento destas desigualdades.

Ademais, discutiuse de que xeito ou que aspectos debe dominar un individuo para que se considere ou avalía o seu nivel de coñecemento dunha lingua, e os beneficios a nivel persoal que a aprendizaxe dunha lingua estranxeira pode supor. Tamén foi analizado o proceso de ensinanza-aprendizaxe das linguas estranxeiras e a consecuente diversificación lingüística que isto supón para o currículo educativo dos países da Unión Europea. Finalmente, como gran consecuencia beneficiosa da potenciación do plurilingüismo en Europa temos a alta conexión social que se está a producir entre os países da nosa contorna, sobre todo no referente ao ámbito educativo, sendo esta conexión máis grande cando máis alto é o nivel educativo no que nos atopamos (como exemplifican os programas educativos de intercambio coma o famoso Erasmus).

TEMA 2: O ENSINO DE LINGUAS NO PRESENTE MODELO EDUCATIVO, NACIONAL E AUTONÓMICO. VISIÓN PANORÁMICA DO ENSINO DE LINGUAS EN ESPAÑA E EN GALICIA TANTO DESDE A PERSPECTIVA DA EDUCACÓN OBRIGATORIA, POS-OBRIGATORIA OU DE RÉXIME ESPECIAL.

A segunda unidade do módulo As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, que tamén foi impartida polo profesor Eduardo Varela, tivo coma obxectivo central o ensino de linguas estranxeiras no contexto nacional e galego en todos os niveis educativos, tanto de réxime obrigatorio como pos-obrigatorio ou especial. Primeiro, recapitulando o comentado na unidade anterior que se centrara principalmente nas consecuencias a nivel europeo do establecemento do Marco Común Europeo para as Linguas (2001) e o Pasaporte Europeo de Lenguas (2004), puxemos o tema en contexto dende unha perspectiva externa analizando unha vez máis como influíu e inflúe a creación do MCER na política educativa española en materia de linguas estranxeiras, é dicir, como se uniu España á potenciación do multilingüismo como aposta pola interconexión cultural ou estado de multiculturalismo que se busca crear na Unión Europea.

Polo tanto, os conceptos clave polos que avoga o MCER son as competencias, o multilingüismo, o plurilingüismo e o pluriculturalismo. No referente aos niveis de lingua, as competencias comunicativas e lingüísticas que se perseguen son o saber, o saber facer, o saber estar e o saber ser en todas as linguas e sociedades europeas e en todos os contextos sociais, niveis de complexidade, ámbitos de acción e con independencia do sexo, raza, cultura ou relixión para a creación do mellor mundo posible.

O seguinte punto ao que pasamos neste tema foi o problema do nivel a acadar na lingua meta no contexto particular de España. En relación a isto, que é o problema máis evidente ao que nos enfrontamos, débese facer unha reflexión inicial sobre os resultados insatisfactorios que teñen que ver co número de horas de clase. Algunhas das preguntas a ter en conta deberían estar relacionadas cos obxectivos da UE e se estes son verdadeiramente realistas; se a resposta do sistema educativo español foi a adecuada para adaptarse a estes; o posible conflito de intereses no noso territorio entre as linguas oficiais e as estranxeiras; a posibilidade de innovar, completar e corrixir cousas na impartición das aulas; os contidos a avaliar e a metodoloxía a seguir para tal fin tanto no contexto educativo coma no profesional e económico; e que linguas se deberían potenciar e, unha vez máis, coma evitar o conflito de intereses entre as nacionais e as estranxeiras.

Aparte de todos estes factores existen outros de carácter externo ao sistema educativo que teñen que ver coa situación familiar, persoal e social dos individuos coma poden ser o contexto persoal, a capacidade de aprendizaxe, o contexto familiar, económico, social e cultural dos estudantes, ou mesmo o seu xénero, idade, raza, orixe, relixión ou gustos e intereses. No que se refire aos factores lingüísticos e educativos temos: o tipo de lingua, o tipo de ensino, a obrigatoriedade da educación, a gratuidade da educación, a localización do centro, a formación e experiencia dos docentes, a metodoloxía educativa, a estrutura e organización das clases, a avaliación, o bilingüismo e multilingüismo, o acceso a actividades complementarias, a posibilidade de mobilidade e os recursos tecnolóxicos, materiais e humanos.

No que se refire ao contexto de aprendizaxe formal han de terse en conta a programación, o número de horas lectivas e non lectivas, a avaliación, os obxectivos, os exames de nivel de competencia comunicativa, os aspectos a potenciar, a división entre traballo en clase, traballo persoal e traballo en liña, as competencias, as características docentes, os centros educativos e os seus recursos para cumprir cos obxectivos internos e externos, a acreditación externa de competencias lingüísticas, etc.

A modo de resumo, concluímos esta unidade do seguinte xeito. Primeiro, reforzamos a idea de que hai que ter en conta a necesidade de cumprir con todas as competencias: específicas de lingua, comunicativas, transversais e interactivas. En segundo lugar, os resultados a ter en conta non deben ser so educativos máis tamén no mundo laboral e da investigación e a tecnoloxía. Finalmente, voltamos aos valores éticos e educativos que pretende perseguir o MCER de tolerancia, respecto ás minorías e outras culturas, integración, plurilingüismo e pluriculturalidade, europeísmo e espírito emprendedor.

TEMA 3: OS NIVEIS DE REFERENCIA DE APRENDIZAXE DE LINGUAS E O DESENVOLVEMENTO DE COMPETENCIAS. DESCRICIÓN E ESTUDO EN DETALLE DAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS, TRANSVERSAIS E COMPLEMENTARIAS A DESENVOLVER NOS DISTINTOS NIVEIS DE APRENDIZAXE.

No terceiro tema da materia de As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, derradeira unidade impartida polo docente Eduardo Varela, centrámonos nos niveis de referencia de aprendizaxe de linguas estranxeiras e no desenvolvemento de competencias, describindo e estudando en detalle as competencias específicas, transversais e complementarias a desenvolver nos distintos niveis de aprendizaxe que existen segundo marca o MCER, é dicir, dende o A1 (acceso), A2 (plataforma), B1 (umbral), B2 (avanzado), C1 (dominio operativo eficaz) ata o C2 (mestría).

Comezamos o temario cunha recapitulación do visto nos dous temas anteriores, os cales principalmente se centraran en proporcionar a información necesaria para poder realizar a función docente no ensino de linguas estranxeiras, sexa no contexto educativo que sexa coa maior efectividade posible. Para isto os elementos a ter en conta eran: o contexto físico, social, económico, educativo (no centro), organizativo, legal, metodolóxico e de innovación; e as perspectivas do centro educativo, da Xunta e do Goberno Estatal e da Unión Europea. Este alto contexto competitivo tiña dúas vertentes: a económica e tecnolóxica e a cultural e social. Os obxectivos de ambas eran: a mobilidade, a calidade, a homoxeneidade, a acción e carácter práctico dos estudos, o multilingüismo, o plurilingüismo, as linguas minoritarias, a integración, os valores humanos, etc.

Agora o que toca é analizar os elementos que nos permitan avaliar a efectividade dun curso. Entre estes atopamos: o logro dos seus obxectivos, a integración e harmonía entre o alumnado, a motivación e o progreso, os coñecementos adquiridos e competencias perfeccionadas, os resultados e obxectivos, as calificacións (e os métodos de calificación), e outras actividades do tipo proxectos, estadías no estranxeiro ou actividades culturais, así como a súa repercusión directa no proceso de ensinanza-aprendizaxe. Os resultados obtidos da análise e avaliación de todos este elementos son de axuda en tres niveis distintos: dentro dos propios centros educativos, departamentos de idiomas e cursos/materias; dende a perspectiva da avaliación externa da Xunta, o Ministerio e o prestixio social e educativo do centro; e as probas de nivel segundo o MCER.

No que se refire aos docentes e a práctica docente falamos dos elementos que deberían conformar a prioridade para estes: o uso da metodoloxía máis axeitada para cada caso e contexto; completar a innovar sempre que supoña unha maior efectividade da práctica docente; buscar un equilibrio entre a potenciación de todas as destrezas lingüísticas; levar un ritmo uniforme durante todo o curso; avaliar de forma obxectiva e comprensiva; introducir a perspectiva multicultural na clase; empregar as TIC e recursos en liña; e manter un espírito humanista e práctico ao mesmo tempo.

Un punto importante que se tivo en conta nesta unidade foi o da opinión pública, sobre todo de empresas, sobre os obxectivos, niveis e esixencias que establece o MCER para as linguas estranxeiras e a súa aplicabilidade e utilidade ao entorno laboral. Tamén se comentou e discutiu sobre o mellor xeito e estratexias para acadar o éxito nas probas oficiais de acreditación de nivel de idioma, os obxectivos que existen e os problemas que poderían xurdir.

Finalmente, enumeráronse algúns dos puntos clave que se deberían ter en conta dende o punto de vista do docente. Entre estes cabe destacar os que enumero a continuación seguindo os apuntes que o profesor nos proporcionou na aula: contar sempre cunha documentación actualizada; innovar metodoloxicamente sempre que sexa posible e factible; estar sempre en posesión duns coñecementos tanto dos contidos da materia como dos procedementos "lexislativos" adecuados á situación; estar familiarizada/o con programas a nivel nacional e internacional que sexan relativos ou pertencentes ao campo da docencia de linguas estranxeiras; participar e estar en contacto con asociacións e círculos profesionais deste mesmo ámbito; e mostrar interese pola innovación das TIC e polas iniciativas de tipo formal e non formal que son relevantes para o ensino de linguas estranxeiras.

TEMA 4: O DESEÑO CURRICULAR.

O tema número 4 da materia As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, sesión impartida polo profesor Gonzalo Constenla, centrouse na organización do deseño curricular no ámbito das linguas estranxeiras. O deseño curricular é un aspecto do noso sistema educativo que xa tiñamos tocado noutro módulo do mestrado. Neste caso, como acabo de explicar, centrámonos na súa aplicación ou organización para as linguas estranxeiras. En primeiro lugar levamos a cabo unha pequena elaboración conxunta da definición de deseño curricular e enumeramos os elementos que deberían compoñer o currículo, é dicir, elementos como os contidos, competencias, obxectivos, estándares de aprendizaxe avaliables, os criterios de avaliación a metodoloxía didáctica. Ademais, descompuxemos as principais competencias potenciadas normalmente polo currículo.

O seguinte punto a tratar nesta sesión foron os graos de concreción curricular na ESO e no Bacharelato. Isto é, comentamos que órgano administrativo de entre os órganos que existen no noso país (os cales son principalmente: o Goberno do Estado, o Ministerio de Educación, o Goberno Autónomo e os centros docentes) se encarga de concretar as diferentes competencias curriculares e de acordo con que lexislación. A modo de resumo, poderíase dicir que canto máis pequeno é o nivel de acción destes órganos, a súa influencia ou poder de cambio sobre o sistema educativo establecido consiste basicamente en complementar o currículo e axustar os horarios ao establecido dende o Goberno de Estado e o Ministerio de Educación, quen pola súa banda redactan e establecen os principais puntos a seguir no referente a contidos, horas lectivas, estándares de aprendizaxe avaliables e criterios de avaliación. Os centros docentes complementarían aínda máis os contidos das materias troncais, específicas e de libre configuración e terían total liberdade á hora de escoller unha metodoloxía pedagóxica e didáctica propia. Tamén poderían concretar aínda máis a carga didáctica de cada materia. Rematamos este apartado botándolle unha ollada particular organización curricular das linguas estranxeiras. A primeira, sendo considerada troncal, ben marcada polo Goberno do Estado e Ministerio de Educación. A segunda, sendo considerada específica, ten unha maior liberdade de decisión para o Goberno Autonómico e centros docentes.

O quinto punto deste cuarto tema levouse a cabo de xeito colaborativo entre todo o alumnado da aula. Por parellas asignóusenos un subpunto deste apartado a investigar pola nosa conta para unha posterior posta en común coas/os nosas/os compañeiras/os, todos eles tiñan que ver co deseño curricular das linguas estranxeiras na LOMCE. O primeiro punto trataba as linguas estranxeiras nos principios metodolóxicos e obxectivos xerais da ESO. O seguinte tiña como punto central a organización das linguas estranxeiras na ESO no referente aos cursos, ciclos, horario lectivo e modalidades das que estivésemos falando. O terceiro punto centrábase na avaliación das linguas estranxeiras na ESO. A partires do cuarto punto subimos de etapa educativa e e analizamos os mesmos aspectos comentados para a ESO só que neste caso en como se organizan no Bacharelato. Á miña compañeira e a min tocounos o apartado das linguas estranxeiras na organización do Bacharelato. Despois dunha busca que non foi tan sinxela coma nos pareceu inicialmente (debido as diferencias autonómicas que atopamos), atopamos que a primeira lingua estranxeiras é de carácter obrigatorio para todas as modalidades de Bacharelato, tanto no primeiro coma no segundo curso, e ten un horario lectivo de tres horas á semana. A segunda lingua estranxeira é unha materia específica opcional e de oferta obrigatoria en ambos cursos do Bacharelato e conta con dúas horas lectivas semanais no primeiro curso e tres no segundo.

O sexto apartado do tema levouse a cabo de xeito similar pero esta vez centrándonos no ámbito da Formación Profesional tendo en conta a estrutura desta (ciclos e títulos), a distribución de competencias da súa ordenación polo Goberno do Estado, o Goberno Autonómico e os centros docentes, e a estrutura (módulos, materias, horas e currículo), obxectivos xerais e avaliación dependendo de se estamos a falar dunha Formación Profesional Básica ou Ciclos Formativos de Grao Medio ou Superior.

Por último, o derradeiro punto do tema de Deseño Curricular tratou a situación das linguas estranxeiras no currículo das ensinanzas de réxime especial, que linguas se imparten e onde, os niveis que abarca a LOMCE para cada unha destas linguas, a modalidade (presencial ou a distancia) e os cursos para a actualización do coñecemento de idiomas e para a formación do profesorado e doutros colectivos profesionais. Tamén se comentaron as diferentes competencias asignadas aos diferentes órganos lexislativos e administrativos.

TEMA 5: AS PROGRAMACIÓNS DIDÁCTICAS VIXENTES.

O tema número 5 da materia As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, sesión impartida polo profesor Gonzalo Constenla, centrouse nas programacións didácticas de linguas estranxeiras vixentes no noso país. Unha programación didáctica é entendida coma o instrumento de planificación curricular que debe permitir o proceso de ensino e aprendizaxe do alumnado. É un instrumento que debe ser organizado e planificado de xeito coordinado por todo o profesorado compoñente dun departamento e máis aínda por aqueles que compartan unha mesma materia nun mesmo nivel educativo. As programacións didácticas deben sempre ser establecidas tendo en conta en primeiro lugar o currículo establecido. O día 15 de xullo de 2016 aprobouse a resolución pola que se establecen as instrucións para a elaboracións das programacións didácticas do curso 2016/2017 na Educación Secundaria Obrigatoria e na ESO das Comunidade Autónoma de Galicia.

O segundo apartado deste tema centrouse na estruturas destas programacións didácticas vixentes na LOMCE para a ESO e o Bacharelato. Comezaríase por unha introdución a modo de contextualización na que se podería mencionar órganos e institucións importantes a nivel español e europeo no referente as linguas estranxeiras coma Marco Común Europeo de Referencia (MCER), o currículo ou os decretos publicados no DOG e a LOMCE en sí. Outros aspectos a ter en conta e mencionar neste apartado introdutorio serían o proxecto lingüístico do centro, o seu Regulamento de Réxime Interno, as programacións didácticas de cursos anteriores como guías a seguir para o presente curso ou as melloras que se poidan ter incorporado, as memorias dos departamentos ou mesmo un posible plan lingüístico do concello onde se atope o centro docente. Os seguintes aspectos estruturais a ter en conta serían: o desenvolvemento de competencias clave; a concreción dos obxectivos do curso; a concreción dos estándares de aprendizaxe avaliables (temporalización, grao mínimo de consecución para superar a materia e procedementos de avaliación); as concrecións metodolóxicas; os materiais e recursos didácticos que se vaian utilizar; os criterios de avaliación, cualificación e promoción do alumnado; os indicadores de logro para avaliar o proceso de ensinanza-aprendizaxe; a organización das actividades de seguimento, recuperación e avaliación das materias pendentes; a organización de procedementos de acreditación dos coñecementos necesarios en determinadas materias; o deseño da avaliación inicial e as medidas individuais e colectivas que se poidan adoptar en consecuencia; as medidas de atención a diversidade; a concreción dos contidos e competencias transversais; as actividades complementarias e extraescolares; e, finalmente, os posibles mecanismos de revisión, avaliación e modificación das programacións didácticas. Todo isto segundo está ditado no Diario Oficial de Galicia a luns 1 de agosto do 2016.

De xeito similar á sesión anterior sobre deseño curricular, por parellas ou pequenos grupos o profesor Gonzalo Constenla pediunos que meditásemos sobre a que elementos que compoñen as programacións didácticas de linguas estranxeiras segundo a LOMCE lles prestaríamos máis atención á hora de elaborar as nosas propias unidades didácticas. No caso do meu grupo escollemos o apartado e) concrecións metodolóxicas, o g) criterios sobre a avaliación a cualificación e a promoción do alumnado, e o l) medidas de atención á diversidade. Moitos dos outros elementos nos parecían de gran importancia pero pareceunos que estes serían nos que máis nos pararíamos. Con todo, obviamente todos os elementos estarían presentes e a maioría deles interrelacionados pois moitos non terían éxito sen que outros os complementasen de certo xeito.

A continuación centrámonos nas programacións didácticas vixentes na Formación Profesional segundo a LOE e a LOMCE. No ámbito deste tipo de educación o máis destacable sería que estas programacións débense acomodar ás características do ámbito produtivo ao que pertenza o módulo, incluíndo a secuenciación e o tempo asignado a cada unha das unidades didácticas que a integran. Estas deberán incluír os resultados da aprendizaxe, os obxectivos específicos, os contidos, os criterios de avaliación, as actividades de ensinanza-aprendizaxe e de avaliación, os materiais e recursos, e os instrumentos de avaliación. Outros elementos que deben estar presentes nas programacións didácticas serían: os mínimos esixibles para aprobar e os criterios de cualificación; os procedementos de recuperación; e o seguimento da programación e a avaliación da práctica docente. As programacións deben ser adaptadas en todo momento as necesidades educativas do alumnado.

Finalmente, neste tema tratáronse as programacións didácticas vixentes nas ensinanzas de idiomas nas Escolas Oficiais de Idiomas. Neste caso as programacións didácticas serven unha vez máis como instrumento de planificación curricular para cada departamento e correspondentes cursos, seguindo as directrices propostas pola comisión de coordinación pedagóxica e expostas no proxecto educativo. Os elementos que as estruturan son os seguintes: os obxectivos; os contidos (e a súa secuenciación é temporalización); os criterios de avaliación e mínimos esixibles; os procedementos e instrumentos de avaliación; os criterios de cualificación; a metodoloxía; os recursos didácticos; os procedementos de adaptación curricular para alumnado con necesidades especiais; as actividades culturais e de promoción do idioma; e os procedementos de seguimento e avaliación da aplicación da programación didáctica e da avaliación interna do departamento.

Entre as outras disposicións das programacións didácticas das ensinanzas nas EOIs segundo a LOE cabe destacar; a obrigatoriedade de contar sempre cunha programación didáctica que debe ser respectada a seguida polo profesorado encargado; a obrigatoriedade de facer públicos certos elementos como os criterios de avaliación e mínimos esixibles para a superación dos cursos; unha inspección educativa encargarase de supervisar o cumprimento destas programacións así como o seu contido en relación ás normativas vixentes; a recollida nunha memoria final anual de aspectos como posibles modificacións introducidas durante o curso e o motivo que levou a isto, a análise dos resultados das avaliacións do alumnado e a adecuación dos contidos impartidos ás probas de certificación, e posibles propostas para a programación didáctica do curso seguinte.

TEMA 6: METODOLOXÍA CLIL/AICLE.

O tema número 6 da materia As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, tamén impartido polo docente Gonzalo Constenla, centrouse nas metodoloxías AICLE/CLIL (Aprendizaxe Integrado de Contidos e Linguas Estranxeiras/Content and Language Integrated Learning). Como o seu propio nome ben indica, esta metodoloxía, adoptada en Europa en 1994, fai referencia as prácticas metodolóxicas que se centran da ensinanza de diversos contidos usando coma vehículo de transmisión unha lingua estranxeira para así fomentar nun mesmo tempo a ensinanza de certos contidos e o reforzo dunha lingua estranxeira mediante a súa aplicación oral e escrita a un novo contexto determinado. A teoría sobre a que se basea é que esta metodoloxía resultaría moi beneficiosa para ambas materias pois motivaría ao estudantado ao verse capaces de resolver problemas e "saber facer" nunha lingua estranxeira.

Os principios metodolóxicos sobre os que se basea son varios. En primeiro lugar, coma expliquei no parágrafo introdutorio, tanto o currículo da materia coma o currículo lingüístico han de ser tidos en conta pois a adquisición dos primeiros contidos sería imposible sen que o alumnado posúa os coñecementos comunicativos clave na lingua estranxeira. En relación a isto, a materia que se estuda marca os contidos lingüísticos que se van precisar, sobre todo aqueles referidos ao vocabulario da lingua estranxeira, máis tamén os referentes ao tipo de discurso e estruturas gramaticais. A fluidez na lingua estranxeira vai cobrar máis importancia que o seu perfecto uso gramatical, é dicir, o que importa é poder comunicar o mellor posible, os erros gramaticais pasan a un segundo plano sempre e cando non interfiran no poder de comunicación da lingua.

A metodoloxía AICLE/CLIL integra cinco dimensión (Marsh et al. 2001). A primeira delas, a dimensión cultura, fai referencia a necesidade de construír coñecementos e comprensións interculturais, a desenvolver habilidades comunicativas interculturais, a descubrir países e rexións novos e a introducir un contexto cultural máis amplo. A dimensión contorno pretende preparar para a internacionalización (ou máis ben a europeanización), acceder á certificación internacional e mellorar o perfil do centro educativo. A dimensión lingua evidentemente persegue mellorar a competencia global na lingua estranxeira escollida como vehículo de comunicación, afondar no desenvolvemento da consciencia da lingua materna e a estranxeira, desenvolver intereses e actitudes plurilingües e, obviamente, introducir unha lingua adicional. A cuarta dimensión, a contido, busca estudar contidos dende perspectivas diferentes, acceder a terminoloxía propia da materia en cuestión nunha lingua estranxeira e preparar ao alumnado para posibles estudos posteriores e para o mundo laboral en xeral. A derradeira dimensión, chamada aprendizaxe, quere complementar estratexias de aprendizaxe individuais, diversificar métodos e formas de práctica na aula e aumentar a motivación do alumnado.

Segundo Coyle (2007) a metodoloxía CLIL debe prestar especial e igual atención a catro elementos básicos: o contido, a comunicación, a cultura e a cognición. Estes precisamente son as características que fan desta metodoloxía un sistema moi novidoso e atractivo. O contido fai referencia ao contido curricular da materia a estudar con todos os seus elementos propios (obxectivos, criterios de avaliación, materiais, etc.); a comunicación fai referencia ao elemento clave desta metodoloxía, é dicir, ao uso dunha lingua estranxeira coma vehículo de transmisión da impartición desta materia; a cognición busca potenciar nun mesmo tempo o desenvolvemento de destrezas de pensamento e de control da linguaxe; finalmente, a cultura busca integrar a perspectiva multicultural no proceso de ensinanza-aprendizaxe.

No relacionado coas caracteríticas básicas desta metodoloxía cabe destacar que o seu centro principal é o alumnado. Este pode participar na decisión de que tarefas e temas se realizarán. Ademais, é unha metodoloxía inductiva na que é moi común o uso do enfoque de tarefas. Outra das súas principais caracteríticas é que debe ser unha ensinanza facilitadora e flexible, isto convértese na prioridade a través da adaptación aos distintos estilos de aprendizaxe do alumnado, normalmente mediante o emprego de estratexias lingüísticas e paralingüísticas. A busca da autonomía e interacción do alumnado é un dos elementos que caracteriza a esta metodoloxía. Tamén resalta bastante a súa "predilección" por métodos de avaliación por parellas e o feito de que sempre se deben dar rúbricas claras dos criterios de avaliación.

Unha característica central desta metodoloxía é o andamiaxe ou scaffolding, altamente relacionado coas teorías de Vygotsky (1978). Este concepto fala de tres categorías nas que estaría dividida a capacidade de resolución de problemas e outras estratexias do alumnado: ás que o alumnado pode chegar de forma independente, as que non pode realizar nin contando con axuda e as que si que pode realizar coa axuda doutras persoas. A andamiaxe ou scaffolding fai referencia a aquelas estruturas, estratexias ou actividades que profesor achega para que o alumnado poida ir formando o seu propio coñecemento, non é simplemente axudar senón facilitar un soporte de ferramentas de axuda que o alumnado poida usar directamente. É importante destacar que a andamiaxe ou scaffolding debe ser proporcionada tanto para os contidos da materia como para os lingüísticos. Algúns dos tipos de andamiaxe que existen reforzan a recepción de coñecementos, a transformación destes (parar ser reusados, por exemplo) e a produción (de métodos propios de estudo, por exemplo).

Existen moitas razóns favorables para o uso da metodoloxía CLIL/AICLE, tanto dende o punto de vista dos contidos, coma da lingua estranxeira, da cognición, da cultura, de mellora do centro educativo, etc.

A derradeira pregunta que nos queda en relación a este tema é a organización ou deseño curricular seguindo a metodoloxía CLIL/AICLE. O tipo de currículo sería o do modelo integrado de contidos e linguas que se basea no principio de interdependencia das linguas e está integrado polos mesmos elementos que o currículo regular máis os obxectivos, contidos e criterios de avaliación lingüísticos e dos contidos da materia en concreto. Tanto en relación ao deseño curricular como a organización da programación dun curso en concreto unha das cousas máis importantes a ter en conta é o nivel do alumnado de dominio da lingua estranxeira como a necesidade de adaptar está ás necesidades do alumnado e dos contidos da materia. Todo isto ten unha complexa adaptación ou adecuación ao traballo particular na aula, tanto da lingua nai, como da materia CLIL/AICLE, como da lingua estranxeira; e o profesorado de ditas materias debe ter en conta a situación na que o alumnado se atopa mesmo cando non son docentes da materia impartida segundo a metodoloxía CLIL/AICLE en particular.

TEMA 7: O ENSINO-APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS EN PAÍSES DA NOSA CONTORNA/A SITUACIÓN DE ESPAÑA NOS PAÍSES DA NOSA CONTORNA.

O sétima unidade da materia As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional centrouse nun análise dos diferentes organismos europeos que avalían, controlan, dirixen ou lexislan no ámbito da educación. A situación particular de España, en comparación con países da nosa contorna como Finlandia ou incluso outros como Canadá ou o Xapón, foi analizada en relación as posibles razóns que fan que o noso sistema educativo non se caracterice por ser particularmente exitoso. Para isto tivéronse en conta non só os sistemas de acceso á educación (superior) e a organización do sistema educativo en xeral, senón tamén as esixencias que existen non noso país en cuanto á formación do profesorado e o estatus que estes teñen socialmente e a concepción social que existe deles. Ademais, tamén se tiveron en conta as diferencias que existen dentro do propio país dependendo da Comunidade Autónoma na que nos atopemos. Todos os datos que usamos para facer estas comparacións foron tomados das diferentes probas de avaliación que se fan no noso país e a nivel mundial, sobre todo do informe PISA.

Os informes ou barómetros que existen a nivel europeo son o Eurydice, o Eurostat (organismo de estatísticas oficiais da Unión Europea), o Estudo Europeo de Competencia Lingüística e o Eurobarómetro (enquisa periódica ás/aos cidadás/áns da Unión Europea sobre asuntos de interese). O famoso informe PISA (Programme for International Student Assessment), que avalía a nivel mundial os países pertencentes á OCDE (Organización para a Cooperación e Desarrollo Económicos), tamén foi comentado. Todas estas probas e informes miden o nivel do estudantado de diferentes países e rexións dentro destes en relación a diferentes competencias que poden ir dende as matemáticas ata as lingüísticas ou de comprensión lectora. Algúns deles están directamente orientados cara observar os resultados das políticas educativas de cada un dos países europeos.

Comezando pola situación nacional de España, o último informe PISA (na liña dos resultados obtidos en estudos previos) revelou que existe unha brecha autonómica dentro do territorio español. Isto é curioso pois no noso país non hai demasiadas liberdades ou diferencias no que se refire a lexislación educativa entre as diferentes comunidades autónomas. O máis destacable destas diferencias autonómicas é que a Comunidade Autónoma de Castela e León tende a ser das primeiras no ranking. Unha das causas que propicia isto pode ser que, debido a situación socioeconómica desta rexión española, se lle dea unha maior importancia á educación como medio de subsistencia e camiño cara un mellor futuro, pois é unha rexión que non conta con demasiadas saídas laborais e unha das principais é o funcionariado (traballo para o cal, polo xeral, é necesaria unha formación educativa superior).

Pasando á comparación da situación española con outros países, a nivel mundial, como é ben sabido, os nosos resultados deixan moito que desexar. Finlandia é un dos países líderes nos informes PISA, non só a nivel europeo senón mundialmente, dende hai varios anos principalmente gracias a que, a mediados dos anos noventa, este país optou por unha política educativa comprehensiva e integradora. As/os estudantes neste país reciben un gran apoio educativo e o profesorado reciben unha moi boa formación e preparación, sendo avaliados na súa función docente. O estatus social que estes teñen en Finlandia non ten nada que ver coa imaxe que se ten deles en España, son personalidades altamente respectadas e apoiadas. Ademais, os requisitos de acceso á carreira de mestre son moi altos e o proceso de acceso a este posto é longo e con moitas máis esixencias educativas ca no noso país (por exemplo, esíxeselles ter un mestrado). No referente ao alumnado, practicamente a totalidade da educación é pública e moitos materiais e dereito a comedor son gratis, o número de alumnas/os por aula é máis reducido, existen profesoras/es de apoio, as/os nais/pais teñen un papel máis importante ou interesado pola educación das/os súas/seus fillas/os, entre outras características. Cabe resaltar que a maioría do estudantado remata dominando case a perfección unha lingua estranxeira e isto axuda a que este país acade un posto tan alto nestes informes. Todo isto non se ve so reflectido nos resultados que obteñen neste informes educativos senón tamén nos índices de benestar que sitúan a Finlandia nos postos máis altos. Por esta razón, parece evidente que existe un claro link entre o nivel de benestar de un país e o seu nivel educativo.

Outros dous países que cabe destacar xa a nivel mundial son Canadá e Xapón. O primeiro aposta por unha política educativa integradora en todos os sentidos. Dáselle un gran apoio a aqueles estudantes con necesidades especiais e existen programas especiais para as/os fillas/os de estranxeiras/os recén chegadas/os. O goberno nacional da completa liberdade ás rexións canadenses para organizar a súa maneira a política educativa e establece unhas probas de avaliación anuais para facer un seguimento do éxito ou fracaso destas. En todo caso, estas probas non teñen carácter decisivo para o alumnado, é dicir, só serven como informe para os poderes lexislativos ou políticos e profesorado para coñecer os puntos fortes e débiles do sistema e tentar melloralos de ser o caso. Como características a destacar atopamos o apoio ao bilingüismo, a gratuidade da educación ata os 16 anos e se lle dan unha gran importancia á educación emocional e cívica.

Finalmente, outro caso a destacar é o do Xapón, aínda que por razóns moi diferentes. Unha das principais características deste sistema educativo é a presión social que existe cara a necesidade de acadar un mínimo nivel educativo. Isto acontece mesmo entre os propios cativos. Outra característica moi importante e posiblemente a máis destacable deste sistema educativo é a súa duración e estabilidade no tempo, non ten habido practicamente ningún gran modificación no seu sistema educativo dende hai anos. Coma en Canadá e Finlandia, o profesorado ten un alto estatus social e son moi respectados, están moi ben formados e pagados.

A modo de resumo entón podemos concluír que as principais medidas que parecen conformar un sistema educativo exitoso teñen que ver coa alta formación e apoio ao profesorado, a inversión en educación e apoio ao estudantado, a potenciación do bilingüismo, a liberdade de lexislación rexional das políticas económicas (que permiten adaptar o sistema educativo as distintas necesidades que xorden dos distintos contextos), a educación social e emocional, a estabilidade do sistema educativo e a súa gratuidade, a alta concienciación social pola necesidade de acadar un certo nivel educativo e, posiblemente, unhas probas de avaliación que midan o éxito do sistema educativo para poder así melloralo no caso de ser necesario. É evidente que España non se atopa na mesma posición económica ca estes países e polo tanto habería certas medidas que non serían fáciles de adaptar ao noso contexto. Sen embargo, a gran maioría delas só precisarían dunha reforma ou reorganización do sistema educativo simplemente aplicando os recursos económicos dos que dispomos á creación dun sistema educativo que aposte polos elementos que, como demostran todos estes países e algún máis, parecen levar a resultados educativos, e consecuentemente de benestar social, moi exitosos e elevados.

TEMA 8: AS LINGUAS ESTRANXEIRAS COMO FENÓMENO GLOBAL: EXPERIENCIAS EDUCATIVAS NON-EUROPEAS.

Neste tema do módulo As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, impartido pola profesora Rosa Alonso, tratamos algúns dos métodos de ensinanza de linguas estranxeiras que tiveron máis éxito ao longo da historia. Como veremos, cada un deles céntrase máis en reforzar diferentes dominios da lingua estranxeira como poden ser o vocabulario, a gramática, a expresión e comprensión oral e a expresión e comprensión escrita. Polo tanto, máis dun método se pode utilizar para cada un destes dominios e, de xeito similar, un método poderase repetir e ser utilizado con diferentes propósitos.

Comezando polo método máis antigo, o método Prusiano nado en Alemaña, centraríame en usar as súas técnicas de memorización, sobre todo para as regras gramaticais máis que para o vocabulario, mediante a construción de paradigmas, os cales poden ser de moita axuda pois facilitan o proceso de aprendizaxe ao relacionaren conceptos e estruturas. Deste modo, o método da gramática e tradución, como o seu propio nome indica, paréceme moi adecuado para o ensino da gramática xa que, pola miña experiencia persoal, o seu enfoque dedutivo a través da explicación das regras gramaticais e a súa conseguinte posta en práctica sempre me resultou de gran axuda. Sen embargo, contrariamente a un dos propósitos básicos deste método, non empregaría practicamente para nada de técnicas de tradución xa que, aínda que os obxectivos deste método non eran acadar o total dominio ou produción na lingua meta, este si é un dos obxectivos clave na actualidade á hora de aprender unha lingua verdadeiramente.

O método directo e natural, contrariamente ao anterior, céntrase en reforzar a expresión e comprensión oral da lingua meta enfocando a súa ensinanza dun xeito similar ao que aprendemos a lingua nai. Para isto o contexto é moi importante, así como os xestos e as accións levadas a cabo polo/a docente e o uso de materiais coma obxectos ou debuxos. A capacidade de observación do alumnado é tamén moi importante. Por este motivo, este método paréceme axeitado á hora de centrarnos na produción e comprensión oral, así como o estudo do vocabulario. Tamén pode ser de axuda como técnica de introdución ás regras gramaticais, o ensino indutivo da gramática que defende o método directo podería servir como toma de contacto para unha maior profundización nas regras gramaticais de xeito teórico e, despois, como método de aplicación práctica destas.

O método oral e situacional céntrase na experiencia oral das linguas como técnica clave para a súa adquisición. Por este motivo, as técnicas empregadas por este método, que son moi parecidas ás do método natural ou directo, serían de gran axuda á hora de reforza a expresión e comprensión oral. A lectura e a escrita quedan relegadas a un segundo plano ata que o alumnado alcanza un certo nivel léxico e gramatical a nivel oral. Na miña opinión é importante reforzar todas as habilidades ao mesmo tempo, cada unha seguindo o método que máis eficaz poda resultar. Por este motivo, eu non esperaría demasiado a introducir a expresión e comprensión escrita na aula.

O método oral ou situacional paréceme particularmente útil para a adquisición do vocabulario pois, mediante técnicas de repetición e representacións físicas, axudaría moito á súa adquisición.

Unha vez máis o método audiolingüe busca potenciar a expresión e comprensión oral como punto de partida para logo desenvolver as destrezas da lingua escrita. Sen embargo, neste caso os elementos da lingua meta sempre son contrastados cos da lingua materna. Por este motivo, penso que sería un bo método de reforzo das destrezas orais con alumnado que estea en niveis baixos da lingua meta pois a relación dos contidos coa súa lingua nai pode ser de axuda.

Seguindo na liña dos enfoques orais, o método comunicativo dálle unha gran importancia aos contextos particulares nos que o alumnado verdadeiramente podería necesitar usar a lingua meta. Deste xeito o contexto situacional volve ser moi importante. Ao contrario que o método anterior, este si que defende a produción libre e independencia creativa do alumnado polo que na miña opinión pareceríame bastante produtivo cun alumnado que posúa un dominio máis elevado da lingua meta. Fáltalle tamén un maior reforzo da gramática, na que non están demasiado interesados polo que se podería complementar con técnicas empregadas noutros métodos.

O método da resposta física total leva un paso máis alá a énfase no contexto a través do seu enfoque na representación ou acción física do que se vai aprender defendendo que a experiencia física do alumnado axuda á memorización do ensinado. Neste caso, a comprensión oral superponse a todo o demais. Unha vez máis, paréceme moi útil para alumnos en niveles máis baixos pois faise máis ameno e interactivo. Ademais, non se centra tampouco en corrixir erros aínda, senón en reforzar a produción e o afianzamento do significado do aprendido. Sen embargo, a ausencia de materiais escritos de consulta paréceme unha desvantaxe, coma comentei anteriormente.

O método do silencio paréceme un método de carácter limitado pero bastante útil á hora de reforzar a adquisición de vocabulario, por exemplo. No referente a expresión e comprensión oral paréceme un problemático xa que é un tanto idealista confiar na capacidade autónoma de produción do alumnado sen un input máis forte coma toma de contacto e exemplo a seguir. Mentres que o vocabulario é de gran importancia, este método vólvese a esquecer da gramática no sentido de que non hai explicacións desta.

A suxestopedia semella un método clave para a ensinanza de calquera lingua, ou incluso de calquera cousa, pois é ben sabido que os altos niveis de ansiedade e estres que se poden dar na aula non son nada beneficiosos para o proceso de ensinanza-aprendizaxe. Polo tanto, resulta moi beneficioso sobre todo para a produción e comprensión oral, xa que son as que teñen lugar na aula en maior medida. Sen embargo, atópase coas restricións materiais que un aula pode supor no referente a creación dunha atmosfera relaxada.

Finalmente, aínda que o enfoque por tarefas é criticado as veces por non centrarse no papel comunicativo da lingua, na miña opinión abre a porta a reforzar todas as destrezas que se deben dominar para a adquisición dunha lingua. A independencia que dan as diferentes tarefas posibles dentro dun proxecto podería axudar a centrar cada unha delas en reforzar as diferentes destrezas. O enfoque por tarefas, máis que un método paréceme unha maneira de organizar a ensinanza de linguas sen cerrar a porta ao uso de diferentes métodos e esta é a gran vantaxe que lle vexo.