ACTIVIDADE SESIÓN 31/01/2017

Para levar a cabo esta tarefa eliximos como imaxe unha fotografía da/os famosas/os actrices e actores James Franco, Mila Kunis, Rachel Weisz e Michelle Williams, que Montse (eu) tivo a ocasión de facer durante a estrea do filme Oz: The Great and Powerful en Londres. Escollemos esta imaxe xa que ten moita relación con ela, dado que é a autora da mesma, polo que haberá un interese real por parte do alumnado polo material que presentamos, porque son actrices e actores famosas/os, e porque nos permite tratar un tema que conta con bastante aceptación entre o alumnado: o cine. 

Para comezar, a modo de pre-tarefa, sacaremos o tema do cine para iniciar un debate ou dialogo co alumnado sobre as súas películas favoritas, se teñen algún actor ou actriz favorito/a e se algunha vez tiveron a ocasión de coñecer a algún/algunha persoalmente.

Despois, como tarefa principal, mostraremos a foto no encerado electrónico da aula a imaxe seleccionada e preguntaríamos sobre ela para ver se coñecen as persoas que nela figuran e se adiviñan quen sacou a foto. Unha vez descubran que foi a profesora, deberán tamén adiviñár onde foi sacada, o motivo polo que estas actrices e este actor estaban alí, e que facía a profesora nesa cidade por aquel tempo. A foto coa que traballaremos é a seguinte:

Finalmente, como post-tarefa, e a modo de deberes, pediremos unha redacción dunhas 150/180 palabras sobre o seu filme favorito, a última película que viron ou sobre os seus actores ou actrices favoritos/as.

A actividade que presentamos esta enfocada a rapazas e rapaces de segundo curso do Bacharelato e como se pode ver prima o enfoque comunicativo xa que todo o tempo o alumnado está a expresar a súa opinión ou preferencias oralmente, interactuando de forma continua coa/co docente. Ademais, poderemos avaliar se o alumnado fai preguntas con corrección e se ten vocabulario dabondo para falar de gustos e falar de cinema, tipos de películas e sensacións. Coa tarefa para casa tamén poderemos avaliar o seu writing. Con esta tarefa estamos a seguir a “regra” do “Minimax Teacher”, pois con pouco input por parte da/o docente obtemos un gran output por parte do alumnado. Por tanto, consideramos que é unha actividade amena para as/os alumnas/os e que ao mesmo tempo permitirá traballar e avaliar moitas cousas a un tempo: destreza oral (tanto comprensión coma expresión), destreza escrita (expresión) e control da gramática e vocabulario pertinentes.

Podedes ver as aportacións persoais á tarefa que as miñas compañeiras e o meu compañeiro suxeriron nos seus blogs: David Álvarez, Mariní Pérez, e Nerea Pichel.

O meu "toque persoal":
Como aportación persoal faría unha segunda "tarefa principal" que consistise nun pequeno listening da película Oz: The Great and Powerful. Reproduciría unha escea da película da que se poida extraer algún tema interesante ou sobre a que se poidan facer preguntas interesantes para traballar con input "real" a comprensión oral. A pre-tarefa realizada anteriormente encaixaría á perfección como precendente para esta tarefa e o mesmo acontece coa post-tarefa que suxerimos como continuación. Polo tanto, un listening coas súas correspondentes preguntas (preguntas de respostas tanto abertas como pechadas ou de verdadeiro e falso xustificando a súa resposta, por exemplo) resultaría moi produtivo neste contexto e sería "coherente" coa temática que estamos a seguir.

COMPRENSIÓN ESCRITA (26/01/2017)

Na segunda sesión coa profesora Ana Fontenla centrámonos na comprensión escrita na lingua estranxeira. Para facernos entender, xa de primeiras, o que acontece cos adolescentes, Ana pediunos que fixésemos a actividade do "Three minute test", na que caímos case todas/os. Con esta actividade vemos que non só nos atoparemos coas posibles dificultades que o alumnado poida ter para comprender verdadeiramente o que se lle expón (o texto escrito), senón que tamén hai que ter en conta que por moito que nos esforcemos non van facer as cousas coma nós queremos polo que sempre hai que deixar ben claro (na medida que nos sexa posible) o que queremos deles. Non se trata de que comprendan todo o texto co que van ter que traballar pero si que é importante tentar facer que comprendan o que se lles pide que fagan con el. Unha vez máis, teñen que aprender a aprender, é dicir, desenvolver as súas propias estratexias para enfrentarse e comprender un texto escrito mesmo cando non entenden todo o vocabulario que este contén.

Ao igual que para a comprensión oral, hai unha gran variedade de textos que se poden empregar coma input para a comprensión e produción escrita. Ao igual tamén que coas actividades de listening, debemos realizar actividades de prelectura, lecturas principais e postlectura. A primeira delas serve para por ao alumnado en contexto, non ten que ser moi difícil e canto máis breve e concisa mellor. Funcionaría de xeito similar ao que fixemos na primeira sesión con Ana e o sobre os text-messages. Podemos darlles, por exemplo, o título do texto que van ler ou unha foto que o acompañe e así ir sonsacándolles vocabulario e opinións sobre o contexto no que pensan que se enmarcará o texto. Na primeira lectura tampouco se lles debe esixir facer unha actividade de gran dificultade que as/os poida desanimar para seguir traballando co texto. Sería unha lectura inicial para, por exemplo, comentar se acertaran no tema do texto e se nel se narra o que predeciran anteriormente. Nas seguintes lecturas si que se lles pode ir esixindo un pouquiño máis, facendo xa actividades máis elaboradas e que xa avalíen máis directamente a comprensión dos contidos do texto. As actividades de postlectura, como acontecía coas de postlistening poden ser moi variadas ou mesmo servir como tarefa para facer na casa. Unha típica sería a elaboración dun pequeno comentario do texto coa opinión persoal da/o alumna/o.

Outras actividades coas que se traballa a comprensión escrita poden ser ordenar un texto, escoller un título para o texto, completar un texto con oracións que se lle extraeron, xuntar todas as palabras dun texto e pedirlles que as volvan separar, escoller dunha serie de historias cal pode ser certa e cal non (como a dos deportes), etc. Para a corrección da súa produción escrita tamén axuda analizar algún texto (por exemplo un producido por algunha/algún das/os compañeiras/os ou alumna/o do mesmo nivel educativo) e corrixilo, non só os erros gramaticais que poida ter senón certas formas de melloralo a través da variación do vocabulario ou o fomento do uso doutros conectores distintos. Unha vez máis debemos recordar que, no que se refire á comprensión escrita, como acontece coa oral, non necesitan entender "every single word on the paper". Como vimos co texto supostamente escrito con palabras en "cockney", fomos capaces de realizar a actividade que se nos pedía sen entender unhas dez palabras de cada fragmento. As estruturas gramaticais e o contexto lingüístico e semántico axudan moito tamén á hora de comprender un texto. Ademais, hai que ter en conta o feito de que que non entendan certos termos non implica que os teñamos que avaliar negativamente ou asumir que non teñen certo nivel. Se a pesares de non entender estas palabras son capaces de solucionar e completar a actividade que se lles pide quere dicir que teñen a capacidade de "comprender o texto", e isto é o que nos interesa.

Finalmente, debemos recordar tamén a utilidade que ten a lectura para o fomento das competencias social e cívica e de conciencia e expresión cultural. As actividades de comprensión escrita poden ser moi beneficiosas para o traballo con temas de actualidade, temas éticos e culturais, e a adquisición de moitos novos coñecementos transversais.

ACTIVIDADES DE LINGUA: PRODUCIÓN ORAL (25/01/2016)

Na segunda sesión coa docente Luz Valencia traballamos as actividades de lingua para a produción oral. Comezamos o día facendo nós mesmas/os unha warm-up activity que consistía nun crucigrama cos nomes de todos os membros do grupo 1, os cales tiñamos que adiviñar a través dunha definición das cousas curiosas que estas persoas din ter feito (información que Luz nos pedira na primeira sesión). Esta warm-up activity poderíase aplicar a calquera unidade de vocabulario ou mesmo empregar dun xeito similar ao que fixo Luz se o que queremos é familiarizarnos co alumnado novo ao principio do curso. Con esta actividade a docente tamén nos recordou o importante que é deixar ben claro cales son as instrucións para completar unha actividade (que teñen que facer, canto tempo teñen, se poden colaborar unhas/uns coas/cos outras/os, etc.).

A segunda actividade de "quecemento" que fixemos foi a típica de "marcho de viaxe e na miña maleta levo..." (a cal se pode adaptar tamén de mil maneiras, por exemplo, "Every Sunday at my grandma's house we always eat..."). Esta actividade é moi boa para reforzar e recordar o vocabulario visto, a parte de ser entretida e mesmo divertida xa que ao alumnado ocórreselle calquera tipo de cousas. Unha actividade similar sería tamén o teléfono estropeado. Todas estas actividades poñen en práctica a teoría do Minimax Teacher pois con pouco input do profesor o alumnado pode desenvolver un gran número de actividades de lingua.

Os principios nos que se basea o enfoque comunicativo parecen máis que lóxicos tendo en conta a porcentaxe de tempo que pasamos nas nosas vidas falando en comparación coa comunicación escrita. Para lograr pois esta produción oral como obxectivo claro para a aprendizaxe dunha lingua estranxeira debemos sempre tentar personalizar e facer realistas as actividades e tarefas que lles pidamos ao noso alumnado. Ademais, tampouco se debe esquecer que o feito de que o enfoque comunicativo se centre na produción oral non quere dicir que deixemos atrás aspectos máis "tradicionais" da lingua como a produción escrita ou o traballo da gramática. A diferencia simplemente reside en que todos estes aspectos da lingua se traballan dun xeito máis contextualizado sempre e, a poder ser, seguindo este enfoque oral.

Outro exemplo de actividade "personalizada" que realizamos foi o de describir unha foto da profesora montada a camello en Exipto xunto cunha serie de persoas. Aínda que esta actividade non vai facer exactamente que o alumnado se sinta "representado", o feito de que a súa profesora lles estea mostrando esta fotografía da súa "vida privada" vailles chamar moito a atención, a parte da curiosidade por saber que facía alí, con quen estaba e quen "raio" era ese rapaz descoñecido que os acompañaba a ela e a súa familia. Por grupos pedíusenos que realicemos unha actividade similar a partir dunha fotografía para a próxima sesión con ambas profesoras.

Outra actividade similar polo seu efecto foi a de imaxinar unha historia para explicar porqué Cinderella rematou nun bar como o que se nos mostra na foto. Esta vez non estamos nin ante unha situación realista nin ante unha actividade personalizada, sen embargo, o "absurdo" da situación que se nos presenta chama tanto a atención que o alumnado tamén se anima a participar (e nós mesmas/os ao realizar esta actividade na aula).

Unha actividade rápida e que sempre funciona en practicamente calquera contexto é o brainstorming. Esta actividade funciona moi ben tamén como bell-work activity, tanto para calmar ao alumnado e que se centren ao comezar a clase como para cerrar unha sesión e usala como método de resumo e repaso de todo o visto ese día.

Como podemos ver case todas estas actividades seguen o "principio" do Minimax Teacher. A/o profesor/a produce un pequeno input a través das instrucións para realizar a actividade (no brainstorming, por exemplo, preguntar: "bueno, quen me pode dicir os tipos de contaminación que existen?") ou dunha oración que de comezo ao "xogo" (I'm going on holidays and I put in my suitcase...").

A modo de resumo, outras das actividades que fixemos coma exemplo para fomentar a produción oral foron: o xogo do taboo; vídeos como o de Ormie (cos que se poden traballar un gran número de elementos lingüísticos); o xogo do "have you ever done...?"; situacións hipotéticas e preguntarlles que farían elas/es; describir unha cara triste e despois a mesma cara feliz e adiviñar o que puido ter pasado (obrigándoas/os a cambiar de tempo verbal e de familia de vocabulario); que propoñan novos usos para obxectos da vida cotiá pero en contextos aos que non pertencen normalmente; adiviñar que cousas dunha listaxe de noticias poden ter acontecido de verdade ou cales son falsas; role plays; preguntarlles que farían nunha situación X e dicirlles que personalidade teñen dependendo de cal sexa a súa resposta (da igual cal sexa a situación e cales sexan os tipos de personalidades sempre e cando sexan entretidas, divertidas e as/os fagan falar, sempre sendo coidadosas/os de non meternos en temas controversiais); etc. A maioría destas actividades fomentan o "lateral thinking" que ten tamén como beneficio o fomento da produción oral.

COMPRENSIÓN ORAL (24/01/2017)

Na primeira sesión coa profesora Ana Fontenla centrámonos no traballo da destreza de comprensión oral. Comezamos a sesión cun par de warm-up activities para "coñecernos" e dar inicio á sesión. A continuación debatemos sobre as diferencias entre os conceptos de exercicio, actividade e tarefa. Un exercicio sería, por exemplo, o típico exercicio de drills no que unicamente se traballa o uso dun certo elemento gramatical (un tempo verbal, unha construción verbal, unha familia de vocabulario, etc). Unha actividade, aínda que tamén adoita centrarse nun elemento gramatical ou de vocabulario en particular, implica máis dunha actividade de lingua e máis dunha competencia. O exemplo co que traballamos na clase foi o da realización dun role play. Neste tipo de actividades o alumnado traballa a destreza de expresión e comprensión oral e os elementos de gramática e vocabulario, aínda que poden saírse do marco de gramática e vocabulario a traballar debido ao contexto oral no que ten lugar a actividade, están definidos no propio enfoque da actividade. No exemplo visto na aula o alumnado debería traballar sobre todo co tempo verbal do futuro cercano e verbos modais de permiso, e o vocabulario de actividades de tempo libre e amizades. Finalmente, unha tarefa é un acto comunicativo que pode ser tanto real (posta en práctica nun contexto real) como pedagóxica (situación hipotética) e na que o alumnado ten liberdade de escolla dos elementos lingüísticos que usan. O máis importante é crear unha situación comunicativa na que teñan que usar a lingua estranxeira cun claro propósito.

Nas sesións de Ana Fontenla, como vemos e ao igual que nas sesións coa docente Luz Valencia, realizamos actividades moito máis prácticas e de gran axuda, pois imos directas/os á situacións de aula, como enfocar a nosa futura labor coma docentes, que recursos empregar, que estratexias adoptar, como reaccionar ante certas situacións, etc. Ambas docentes son defensoras do enfoque comunicativo e nas súas sesións adoptamos case sempre este enfoque nas actividades a realizar. Ben é certo que, como Ana Fontenla nos comentou, hai certos cursos (principalmente segundo de Bacharelato) nos que debido a certas esixencias "externas" (a preparación para selectividade) non se pode adoptar plenamente este enfoque, aínda que debemos intentalo sempre na medida do posible. As sesións, no enfoque comunicativo, deben estar sempre topic-centred, non indo directas/os a gramática. O traballo por proxectos pode ser moi efectivo pero é tamén moi complicado e laborioso á hora de polo en práctica xa que implica demasiados elementos que se deben traballar xuntos e, en ocasións, incluso máis dun departamento ao mesmo tempo.

O seguinte punto que tratamos nesta sesión con Ana estivo relacionado coa motivación do alumnado e a súa importancia na ensinanza de linguas estranxeiras. A motivación intrínseca é a máis difícil de conseguir e é por isto que un dos factores máis importantes a ter en conta na clase é a necesidade de personalizar as actividades que realicemos. Como vimos xa na sesión anterior con Luz, se lle damos un "personal meaning" ao que estamos a facer o alumnado participará e interesarase moito máis pola clase axudando a despertar a súa atención. É importante tamén remarcar sempre o propósito ou obxectivo que teñen as actividades que pretendemos pedirlles que realicen.

Pasando xa á realización de actividades de comprensión oral, analizamos a actividade de escoita titulada "Text messaging turns 20". É unha boa práctica seguir tres pasos básicos á hora de realizar unha actividade de listening (e, como veremos na seguinte sesión, tamén nas actividades de reading). Primeiro, faríase unha actividade de pre-escoita que axude ao alumnado a familiarizarse co tema e o que se lles poda pedir na actividade principal. A continuación viría a realización da actividade principal do listening para a cal poderíanse facer entre dúas e tres escoitas máis. Finalmente remataríamos a actividade cunha post-escoita que nos leve a traballar algún elemento a maiores. Un exemplo podería ser a busca de información extra sobre o tema ou a redacción dun writing coa súa opinión persoal sobre o tema.

Fixemos aquí un stop para comentar a utilidade das bell-work activities. Estas actividades, que se poden realizar tanto ao principio como ao final da clase, serven para afianzar de xeito máis "distendido" certo elemento lingüístico co que se traballase nesa mesma sesión ou para rememorar algo traballado na sesión pasada. Cando a realizamos ao principio da aula axúdanos a centrar ao alumnado pouco a pouco e polos "en situación". Se a realizamos ao final da clase a podemos enfocar de xeito máis interactivo para que a sesión non lles sexa demasiado pesada e de xeito que, ao mesmo tempo, volvamos sobre o tema que nos interesa.

A excelencia docente acádase dependendo da capacidade que teña a/o docente para adaptarse ás necesidades do contexto que se lle presente (tanto no referente ao centro como ás características do alumnado) e os obxectivos que se pretendan acadar. Non se trata tampouco de que demos respostas directas para solucionar todas as súas dúbidas senón que hai que ensinarlles a atopar os seus propios métodos de aprendizaxe. Hai que deixarlles tamén liberdade de expresión, sen estar corrixíndolles e interrompendo continuamente, e tamén asegurarnos de que haxa interacción entre todos os membros da aula e animalos sempre a participar. Debemos tamén intentar equilibrar a aula entre aquelas/es que máis saben e as/os que poden ter máis problemas. Outros consellos que esta profesora nos deu foron: non tomarnos en serio os comentarios que o alumnado poida facer (xa que xa sabemos o que sucede nesta etapa pola que están pasando); variar todo o que poidamos as actividades que realicemos; intentar seguir a teoría do MINIMAX (que xa viramos con Luz na sesión pasada); e, sobre todo, transmitirlles sempre aquilo que queremos recibir deles (alegría, respecto e preocupación).

Finalizamos esta sesión con algúns exemplos de como se pode traballar a comprensión oral a través de ditados e o listening de cancións. A profesora deunos bastantes recursos que podemos empregar e tamén falamos da aplicabilidade de distintos tipos de input oral dependendo do que nos interese traballar. Por exemplo, é moi útil empregar o propio input que produza o alumnado en actividades do estilo de "show and tell" que poden supor unha maneira de avaliar tanto a súa expresión coma comprensión oral, ou servir coma punto de inicio para traballar algo co resto da clase. Como actividade de dictado a min ocorréuseme facer algo semellante ao teléfono estropeado. A/o docente podería comezar o dictado coa típica frase "Once upon a time..." que todas/os terían que copiar. Despois todas/os as/os alumnas/os terían quer ir engadindo en alto unha oración máis á historia que o resto da clase tería que copiar. Ao final teriamos probablemente unha historia ben curiosa e na que todas/os participaron de xeito máis persoal e entretido. A/o docente, ou mesmo as/os compañeiras/os, pode ir guiándoas/os un pouco no caso de que comentan algún erro.

4. CALL (18/01/2017)

Na sesión do día 18 de xaneiro co profesor Carlos Valcárcel tratamos a famosa metodoloxía CALL (Computer Assisted Language Learning). Comezamos por facer unha actividade en parellas ou pequenos grupos para introducir o tema e avaliar os nosos coñecementos iniciais sobre CALL. Nela tiñamos que comentar o que sabemos xa desta metodoloxía, sobre a súa aplicación, as tecnoloxías que se poden empregar e o que nos gustaría aprender sobre ela. A verdade é que a maioría de nos sabiamos que CALL fai referencia ao uso de dispositivos electrónicos para a aprendizaxe de linguas pero case ningunha/ningún estabamos seguras/os da súa aplicación. Unha das principais dúbidas que xurdiu no meu grupo, por exemplo, foi se só se pode considerar que un un aula de idiomas segue a metodoloxía CALL se só é esta a que se emprega ou se, pola contra, pódese usar simplemente como un “recurso” máis, compaxinándoa con outro tipo de metodoloxías didácticas. No referente as tecnoloxías que se poden usar puidemos elaborar unha longa lista na que incluímos un gran número de aplicacións e recursos online (moitos dos cales acabamos de aprender a utilizar na materia de Estratexias de Innovación Docente), algúns dos cales foron: Duolingo, Babel, Lang-8, aplicacións de tandem, tutoriais e canais de Youtube, etc. Con todo, o certo é que, debido a “curta idade” desta metodoloxía, aínda non se ten elaborado unha gran teoría sobre a mesma.

Comezamos pois a sesión botando unha ollada aos principais puntos fortes desta metodoloxía, entre os que destacan os seguintes:

• A liberdade para aprender en calquera lugar (obviamente con acceso aos dispositivos electrónicos necesarios) cando queiramos.
• Ser unha metodoloxía activa e interactiva para o alumnado.
• Permite a comunicación intermodal, a mistura e uso dun gran número de diversos recursos ao mesmo tempo ou interrelacionados.
• Permite a obtención de feedback recursivo (bidireccional) e, ás veces, incluso inmediato. Ademais, ao quedares todo gravado, pódese volver sobre o traballo realizado as veces que sexan necesarias.
• Pode ser unha metodoloxía de aprendizaxe altamente colaborativa, tanto entre o alumnado coma entre este e o/a posible docente.
• Fomenta a competencia de aprender a aprender, tan valorada na actualidade.
• Permite a adaptación do proceso de aprendizaxe ás necesidades de cada alumna/o, unha aprendizaxe “customizada”.

No referente aos dispositivos que se poden usar existen tres principais: as tablets, os teléfonos intelixentes e os ordenadores. Obviamente calquera dispositivo electrónico que poida aparecer e sexa adaptable ao uso de internet e os seus recursos podería ser facilmente empregado. O máis importante a ter en conta á hora de escoller o dispositivo que imos empregar é a súa usabilidade e utilidade, se ten un deseño adaptable ás nosas necesidades e que facilite a aprendizaxe (sobre todo, que non a complique). Un exemplo dunha aplicación moi pouco útil pola súa dificultade de uso é a plataforma Faitic da Universidade de Vigo para o móbil xa que ten un formato pouco claro e difícil de empregar. Por outra banda, en relación ao momento de aprendizaxe, a metodoloxía CALL permite tanto a aprendizaxe síncrona ou asíncrona. Tamén existen dúas modalidades de CALL: a de full e-learning e a de blended learning (flipped classroom). Temos que recordar neste punto que o e-learning non é exactamente o mesmo que CALL pois non implica necesariamente a incorporación total de contidos multimodais como este segundo se caracteriza por facer.

No quinto punto da sesión pasamos a centrarnos nos aprendentes. O primeiro factor a ter en conta é que xa non é necesaria a presencia dunha/dun docente, pois a aprendizaxe autodidacta é completamente posible e aplicable. Tamén son comúns os “métodos” one-to-one (un exemplo serían as aplicacións de tandem), CALL para pequenos grupos e xa CALL para grandes grupos a través de MOOCs (outra das aplicacións que aprendimos a empregar na materia de Estratexias de Innovación Docente). Tamén é importante distinguir entre o que sería unha comunidade de aprendizaxe, cuxo obxectivo sería a aprendizaxe da lingua en si, dunha comunidade de práctica na cal non existen uns obxectivos concretos senón que se resolven dúbidas xerais, se comparten materias ou serven como recurso de consulta (un exemplo deste tipo sería o foro do dicionario online WordReference). Por último, é preciso falar da “regra” do 90-9-1 en referencia á participación. O 90 faría referencia á porcentaxe de persoas que acceden a certos recursos online por intereses propios pero que non fan nin aportan nada á comunidade, como vemos supoñen a gran maioría dos usuarios. O 9 faría referencia á porcentaxe que de cando en vez fai ou aporta algo á comunidade e, por último, o 1% sería a porcentaxe de participantes que de verdade crean materiais, comentan nos foros ou, en xeral, aportan algo nunha comunidade de aprendizaxe online.

Finalmente, centrámonos nos ambientes de aprendizaxe ou recursos que se poden empregar para CALL. Moitos deles xa saíran no debate inicial da clase e xa eran do noso coñecemento, ben porque tivemos unha introdución á eles noutra materia ou ben porque xa fomos “alumnas/os” dalgún curso onde se fomentase o seu uso. Os máis comúns son os blogs, redes sociais, wikis, MOOCs, presentacións ou, simplemente, as plataformas virtuais como Balckboard, Moodle ou Caroline.

Finalizamos a aula do día 18 cunha “visita guiada” polo grupo de Facebook que o profesor emprega para algunha das súas aulas de francés. Todas/os tiñamos curiosidade por saber como funcionaría un grupo así para a ensinanza-aprendizaxe de idiomas (e en realidade de calquera outra cousa) polo novidoso que parece. O Facebook é unha plataforma online que ten moitas vantaxes facilmente aplicables a un curso de idiomas: etiquetar publicacións, recibir notificacións para estar sempre ao día, é inmediato, interactivo, e moi usado por case todo o mundo polo que o alumnado accederá moito máis a el que a outras plataformas como pode ser Faitic na Uvigo. A verdade é que a todos nos sorprendeu ver a alta participación que este grupo de Facebook tiña, mesmo parece que, por ser Facebook, o alumnado se motivaba máis a subir materiais e participar nas actividades. Probablemente isto non só se deba a que lles gusta Facebook e están afeitas/os a usalo, senón que resulta tan novidoso empregar esta rede social nunha clase que lles debe chamar moito a atención. Ademais, é certo que Facebook é unha rede que permite realizar unha gran número de cousas, tanto para interaccionar unhas/uns coas/cos outras/os como para publicar cousas ou acceder a outros recursos online.

3. MARCO METODOLÓXICO (16/01/2017)

Nesta terceira sesión co profesor Carlos Valcarcel centrámonos no contexto metodolóxico polo que falamos do MCER, do enfoque comunicativo e do enfoque por tarefas, CALL e outras metodoloxías relacionadas. A aprendizaxe baseada en tarefas (un dos moitos nomes que esta metodoloxía adopta), que comezou na enxeñaría e foise ampliando, estase a facer cada vez máis famosa despois da súa aparición nos anos 80. Previamente, durante os anos 60 e 70 xa se falaba dunha metodoloxía “baseada en problemas”. Na actualidade, o MCERL, por exemplo, fomenta o seu emprego aínda que non se di dun xeito explícito. Cabe destacar tamén que xurdiu coma una das consecuencias que as teorías de Vygotsky supuxeron para o ensino de linguas estranxeiras. Está polo tanto influenciada polo construtivismo e a idea de que a lingua constrúese aos poucos.

Son sete os principios nos que a ABT se basea, algúns dos cales xa son do noso coñecemento, pois foron tratados en módulos anteriores: andamiaxe (facilitar as tarefas a realizar a través da repetición dos audios no caso de listenings ou propor estruturas para os writings), dependencia entre tarefas (ten que haber unha coherencia e cohesión entre as tarefas que se realicen), reciclaxe lingüística (coherencia e cohesión tamén entre os elementos lingüísticos de gramática e vocabulario que aparezan en cada tarefa para así facilitar a súa aprendizaxe), integración (non esquecer a función comunicativa da lingua, o uso práctico desta), aprendizaxe activa (aprender facendo algo que implique a necesidade de expresarse na lingua estranxeira, facelo “real”), da reprodución á creación (que o alumando busque e atope o seu propio interese ou fonte de motivación) e a reflexión (que o alumnado saiba avaliar a calidade do seu propio traballo).

Como o seu propio nome ben indica, o obxectivo a cumprir con esta metodoloxía ten que ver cunha tarefa pero, que é exactamente unha tarefa e que temos que facer con ela ou a que nos ten que levar? Unha tarefa é un “proceso” que ten a finalidade de tratar a lingua meta coma se se tratase da lingua nai, dándolle un significado para o aprendente no sentido de que sinta que a/o vai levar a alcanzar algo como cando fala na lingua inicial. Polo tanto, esta tarefa inclúe situacións reais coas que o alumnado se poida sentir identificado e comprendelas mellor, que establecen un obxectivo claro e, o que é aínda máis importante, unha “recompensa” clara (van alcanzar algo, o coñecemento e comunicación na lingua estranxeira). As tarefas son un “proceso” que ten diversos niveis e no que se traballan moitas competencias e no que interveñen diferentes procesos cognitivos. Todos estes elementos son centrais para a creación e consecución dunha tarefa “axeitada” e teñen como conclusión un resultado claro no contido lingüístico da lingua estranxeira. Neste punto, fixemos unha parada para elaborar en pequenos grupos unha proposta de tarefa.

Que tipo de actividades podemos realizar en ABT? David Nunan fala de catro tipos. O primeiro deles é o que el chama actividades facilitadoras nas que se traballan primeiro habilidades e competencias que permitan no futuro completar as tarefas que sexan necesarias (aquí enmarcaríamos os exercicios gramaticais con drills, por exemplo). Outro tipo de actividades son as comunicativas que tamén poderíamos describir como unha práctica controlada e dirixida. Os outros dous tipos dos que fala Nunan son os exercicios de lingua, que poden ser focalizados (so para traballar certo elemento ou estrutura lingüística) ou non-focalizados (máis dedutivos). Finalmente, os “rehearsal tasks” poderían definirse como representacións de situacións reais para a posta en práctica da lingua nun contexto particular (normalmente unha actividade ou evento da vida cotiá).

Neste punto realizamos outra actividade de aula que consistiu en identificar a que tipo das actividades de Nunan pertencen as actividades que Carlos nos presentou. A primeira actividade é de lingua focalizada, pois se establecen os elementos de vocabulario a usar, e tamén comunicativa xa que despois deben falar co resto do alumnado sobre as súas achegas. A seguinte actividade é do tipo pedagóxica de activación xa que ten por obxectivo solucionar un "posible" problema da vida real. A terceira actividade é unha facilitadora de lingua que traballaría o vocabulario dun contexto concreto. A actividade número catro sería pedagóxica do tipo "rehearsal task" xa que simula unha situación real na que terán que actuar elas/es mesmas/os mediante o uso da lingua estranxeira. Finalmente, a derradeira actividade é un exercicio de lingua e comunicativo, unha actividade dirixida claramente a traballar certas estruturas.

David Nunan tamén estableceu unha serie de "secuencias de aprendizaxe" para cada tarefa. Existen diversas concepcións dependendo do investigador pero normalmente sempre aparecen catro nas que concordan. A primeira delas é a "pretarefa" na que se presenta a tarefa a realizar para familiarizarse co seu contexto léxico e gramatical deixando claro cal é o obxectivo final desta e o que se precisa para completala. O seguinte paso sería o "ciclo da tarefa" no que se realizarían actividades facilitadoras (que preparen e "adestren" ao aprendente) para a consecución da tarefa final. Despois viría a "realización" da tarefa per se. Remataríase cunha "avaliación" conxunta tanto por parte da/o docente coma do alumnado.

Unha vez máis, procedimos a realizar unha actividade na que tivemos que decidir en que secuencia se atopa a tarefa que se nos mostra. A primeira delas atópase no momento da “pretarefa” onde se introduce o topic a traballar a través de actividades de scaffolding, conversas guiadas e role plays. No segundo vídeo puidemos apreciar unha tarefa que se atopaba no momento de “ciclo da tarefa” no que vemos o resultado final desta despois de que o alumnado elabore un calendario e decidida as actividades que quere realizar cada día. No terceiro e último vídeo vemos unha tarefa na secuencia de “pretarefa” outra vez na que o profesor vai introducindo a tarefa e os contidos a traballar aos poucos a través da interacción co alumnado, a reprodución dun vídeo, etc. As outras dúas actividades que analizamos xa non eran vídeos senón actividades en papel. A primeira delas segue á perfección as secuencias de Nunan, todo a través da comunicación e a práctica oral, máis guiado nun principio xa que ao ser un nivel inicial é normal que a práctica sexa máis controlada. O segundo PDF mostraba unha sesión de 40 minutos na que se lle explica ao alumnado unha tarefa final precedida de tres pretarefas e moito scaffolding mediante o traballo co vocabulario e a gramática.

O derradeiro punto desta unidade foi o chamado método da "Total Physical Response" ou TPR(S) como un posible exemplo de práctica controlada. Neste método, que xa viramos con anterioridade no módulo de As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, os xestos e o movemento físico son fundamentais e úsanse para ser relacionados con elementos da lingua, sobre todo cos de vocabulario. Sabemos que alumnado entende e aprende cando "responden fisicamente". Un moi bo exemplo para o traballo a través da TPR serían os sentimentos e emocións ou mesmo as preposicións de lugar.


É moi importante recordar sempre que todas estas teorías pódense e débense adaptar ou mesmo mesturar dependendo das características do contexto educativo no que nos atopemos. O fundamental é acadar a realización da tarefa de maneira autónoma por parte do alumnado, ou polo menos facela realizable dentro do posible. Para isto sempre temos que ter en conta as características do centro, do alumnado e os obxectivos que pretendemos alcanzar.

AS COMPETENCIAS CLAVE (12/01/2017)

Antes de comezar a sesión, a profesora Luz Valencia deunos algúns consellos sobre os aspectos clave que temos que ter en conta á hora de impartir aulas. Un dos máis importantes é estar sempre dispostos a suplir o que non haxa, é dicir, existen situacións alleas a nós que pódennos impedir ou dificultar a impartición de aulas como a nós nos gustaría. Por exemplo, un fallo nos elementos tecnolóxicos que pretendiamos usar como o ordenador, o proxector ou internet en xeral, ou unha actividade que leva menos tempo do planeado e fórzanos a preparar algo no último momento para completar o tempo restante da sesión.

Outro dos consellos clave que esta docente nos deu foi o de pensar sempre no propósito das actividades. O que isto quere dicir é que non sempre as actividades que poden parecer máis interactivas e de interese para o alumnado van ser de axuda para o obxectivo real que deben cumprir, é dicir, o ensino/aprendizaxe de certo elemento lingüístico. Isto non quere dicir que as actividades teñan que ser aburridas ou forzadas para poder aplicar estes elementos, senón que simplemente hai que saber equilibrar ambos lados da balanza: entretemento e ensino.

Outro punto inicial interesante que tratamos con esta profesora foi o das famosas “warm-up activities”. Na miña opinión, este tipo de actividades (un exemplo das cales fixemos ao inicio da sesión) funciona moi ben, ou así era cando eu era alumna da ESO e Bacharelato, xa que aínda non teño experiencia como docente. Paréceme claro que, a través da personalización das actividades chámase a atención do alumnado e fomentase a súa interacción e participación. Serven ademais obviamente para introducir o tema que queiramos traballar. A información real fainos interesantes e accesibles coma docentes e crea unha conexión afectiva co alumnado que tamén pode ser de moita axuda (sempre respectando os límites da relación docente-alumna/o).

Outra vantaxe das warm-up activities é que serven como avaliación inicial dos coñecemento que o alumnado xa ten sobre a materia a traballar a continuación. Deste xeito permítelle á/ao docente re-adaptar o temario ás necesidades que esta avaliación inicial pon de manifesto, reforzando aquilo que necesite ser reforzado ou incluso engadindo novos contidos de ter a sorte de atoparnos cunha clase que xa teña un moi bo nivel. As warm-up activities axudan a cambiar a dinámica de clase. A voz cantante a leva o alumnado obrigándolles tamén a estar atentos á información que se da e ao que din as/os compañeiras/os xa que se non non van poder interactuar adecuadamente.

Gustaríame comentar a utilidade doutra actividade de warm-up que foi usada comigo nunha aula. Esta actividade sería moi útil sobre todo na primeira sesión que se teña cun grupo. Esta actividade tivo lugar nun curso de ensinanza de español como lingua estranxeira ao que asistín durante a a primeira sesión do curso e funcionaba como toma de contacto. Consiste en escribir tres cousas sobre unha mesma (por exemplo, no seu caso, fora o seu lugar de nacemento, ano no que comezou a traballar e número de mascotas que tiña) e facer que o resto das compañeiras e compañeiros adiviñen a que fan referencia esas tres cousas. No caso das linguas estranxeiras, pódese facilmente por ao servizo do temario ou simplemente usala como toma de contacto inicial.

Nesta sesión tamén comezamos a falar do enfoque comunicativo, cuxa base é completamente distinta da concepción tradicional dunha unidade didáctica: escóllese un tema en primeiro lugar e logo se buscan e preparan os elementos gramaticais ou de vocabulario que se lle poidan aplicar. Ben é certo que no caso de precisar reforzar un destes elementos en particular, sería necesario facer o proceso ao revés buscando un tema apropiado que sirva para traballar este elemento sen metelo á forza con calzador.

Finalmente, nesta primeira sesión coa profesora María Luz Valencia realizamos tamén unha análise das diferentes competencias das que fala o currículo para a materia de linguas estranxeiras. O traballo por competencias inclúe as seguintes:

• A competencia matemática pódese traballar a través de exercicios de relacionar imaxes con descricións, por exemplo, ou ordeando un texto, traballando as unidades de medida, os números, o diñeiro, etc.
• A competencia dixital fomenta o uso das TICs. Un punto importante a ter en conta neste apartado é o problema do cyberbullying, os contidos que usamos, os perigos da rede, etc. Os vellos problemas (copiar, por exemplo) adáptanse aos novos medios e son aplicados de xeitos novidosos pero tan fáciles de descubrir coma antes.
• A competencia de aprender a aprender fomenta a autonomía (o que non implica ser antisocial), e o feito de que cada vez máis non se necesita estar nun contexto educativo para aprender, podemos re-usar estratexias e saber como enfocar novos contextos de ensinanza-aprendizaxe. Na actualidade existe numerosas ferramentas ás que a maioría da poboación ten acceso e que nos poden axudar a aprender autonomamente: materiais online, televisión, dispositivos electrónicos, etc.
• A competencia social e cívica pódese traballar mediante diálogos, warm-up acitivities, ou o simple fomento de boas actitudes na aula coma que saúden ao chegar, tiren os papeis ao lixo, etc. En xeral, esta competencia tamén buscaría reforzar temas culturais e de respecto.
• A competencia da educación física non existe como tal no currículo aínda pero é un aspecto moi importante e presente na nosa actividade coma docentes. Entre os elementos que se traballan nesta competencia atopamos: a (psico)motricidade, a coordinación motora, a memoria kinestésica, etc.
• A competencia de sentido de iniciativa e espírito emprendedor fomenta a creatividade e tamén a autonomía. Debemos ter en conta, neste caso, o risco que ser innovador pode ter e as súas consecuencias á hora de avaliar ao noso alumnado. Non sempre o máis correcto “lingüísiticamente” levou tanto traballo, esforzo ou mesmo aprendizaxe que unha traballo innovador que non foi tan exitoso no que se refire aos seus contidos. Evidentemente sempre hai uns mínimos a esixir no referente aos contidos, pero todo debe ser tomado en conta.
• A competencia da conciencia e expresión cultural debe centrarse na transmisión da nosa cultura (algo que moitas veces se esquece pola excesiva importancia que se lle da á cultura da lingua estranxeira en comparación coa da lingua nai) así como valorar as outras e as diferencias entre unhas e outras.

Para cada unha destas competencias a profesora mostrounos ou fíxonos levar a cabo un tipo de actividade na que se fomentaría, como mínimo, unha destas competencias. Algúns exemplos foron vídeos ou mesmo o traballo resultante destas actividades realizadas polas/os alumnas/os (videoclips, entrevistas, mini-filmes, etc). En relación a este último punto da sesión, a profesora pediunos que elaborásemos unha actividade na que traballásemos como mínimo dúas competencias a parte da comunicativa. O meu exemplo de actividade pode ser atopado a continuación na pasada entrada que fixen no meu blog.

Un consello final que Luz nos deu foi a importancia de evitar cargar nós, coma docentes, coa maior parte do traballo na aula porque senón elas/es non adquirirán os mesmmos coñecementos, autonomía, etc. O bo sería seguir a técnica MINIMAX: MÍNIMO traballo para o profesor pero dun xeito que MAXIMICE a función docente.

ACTIVIDADE 1

Como actividade de traballo das competencias escollín facer un xogo de adiviñanzas a partir da expresión física. Comezando pola temporalización e duración da actividade este xogo estaría enfocado a reforzar o vocabulario a avaliar nun trimestre ou mesmo por unidade didáctica polo que realizaríase nunha sesión ao final de cada trimestre, ou ao finalizar cada unidade didáctica. No referente á duración, media hora debería ser suficiente tanto para o primeiro como para o segundo caso.

O xogo consistiría en dividir ao alumando en dous grupos. A/o docente debería tentar asegurarse de que os equipos están equilibrados e non deixar que moitas/os alumnas/os das/os máis avantaxadas/os se xunten nun grupo e deixen noutro ás/aos que máis dificultades poidan ter. No caso de facer o xogo trimestralmente, a/o docente pode levar nunha bolsiña ou caixa uns papeliños cos títulos das diferentes temáticas que se traballaron durante o trimestre. Cada grupo collerá (cos ollos pechados) un e esta será a temática coa que lles tocará xogar.

A dinámica de xogo consistirá en ir saíndo á fronte do grupo dunha/dun en unha/un e en 30 segundos describir con xestos e mímica ás/aos súas/seus compañeiras/os as palabras ou expresións curtas sobre a temática que lle tocou ao seu grupo e que irá sacando dun saquiño ou caixa. As/os compañeiras/os deberán tentar adiviñar o que a/o súa/seu compañeira/o está a representar. Unha vez finalice o tempo (30 segundos) tocaralle facer o mesmo ao outro grupo. No caso de traballar ambos grupos co mesmo vocabulario simplemente se lles pasará aos contrincantes o saquiño cos papeliños que quedan para así non repetir vocabulario que xa saíra, pois podería ser inxusto.

Polo tanto, unha persoa do primeiro grupo que vaia xogar (o cal se pode escoller simplemente lanzando unha moeda ao aire) representará durante 30 segundos todas as palabras que poida. A continuación o fará unha persoa do outro grupo coa bolsa cos papeliños sobre a temática que lle tocou ou coa mesma bolsa que usou o primeiro grupo no caso de que só traballen cunha unidade de vocabulario. Ambos grupos turnaranse ata que todos os seus membros teñan representado. Finalizada esta primeira ronda procederase a unha segunda máis curta na que só poderán representar durante 15 segundos e poderán usar tres palabras para describir o vocabulario. Se aínda así quedan palabras ou expresións curtas que non foron adiviñadas pola súa dificultade, poderíaselles dar a posibilidade dunha terceira e última ronda para describilas con tantas palabras coma fose necesario (nunca podendo empregar derivados da palabras ou expresión a representar) tamén en 15 segundos para ver se así conseguen rematar con todo o vocabulario.

A/o docente debe preparar con antelación os papeliños co vocabulario (termos e expresións curtas) e, no caso de traballar trimestralmente con máis dunha unidade didáctica, un saquiño inicial cos títulos de cada unidade para que unha/un alumna/o de cada grupo escolla a temática coa que vai xogar o seu equipo. Durante o xogo, a/o profesor/a deberá encargarse do cronómetro e asegurarse de que o alumnado cumpra as regras e non fale para describir os termos ou expresións que lles toca representar, a non ser que se atopen na derradeira ronda. Gañaría o equipo que consiga adiviñar todos (ou o maior número) (d)os termos ou expresións da temática que lles tocou ou, no caso de compartir a mesma temática, o equipo que máis vocabulario adiviñe sobre o tema. Se ningún dos equipos é capaz de adiviñar todas as palabras/expresións nin sequera na terceira ronda, considerarase que gañou o equipo que máis vocabulario adiviñase nas dúas rondas previas.

Esta actividade busca traballar as seguintes competencias: a competencia de comunicación lingüística, a competencia social e cívica, a competencia (non incluída aínda no currículo) da educación física, e a competencia de iniciativa e espírito emprendedor. Obviamente a competencia de comunicación lingüística trabállase a través da comprensión e capacidade de comunicación do significado do vocabulario co que están a xogar. A competencia social e cívica trabállase a través da colaboración e cooperación grupal no xogo. A competencia da educación física, a cal non existe no currículo como tal, trabállase a través deste xogo que implica un movemento físico de coordinación e motricidade. Finalmente, a competencia de iniciativa e espírito emprendedor estaría tamén presente pois este é un xogo que fomenta a creatividade do alumando á hora de expresarse e buscar ser entendidos.

2. VARIABLES NA SITUACIÓN DE ENSINO (11/01/2017)

Na segunda sesión co profesor Carlos Valcárcel centrámonos nas variables na situación de ensino das linguas estranxeiras, as cales inclúen o ensino de linguas estranxeiras a idades precoces, as linguas estranxeiras na Formación Profesional, no Ensino Secundario e nas Escolas Oficiais de Idiomas, as linguas estranxeiras para seniors (normalmente enfocada cara o reforzo da saúde mental dos maiores) e, finalmente, o castelán como LE. En primeiro lugar deixouse claro que non debemos confundir os tipos de didáctica cos tipos de metodoloxía xa que para cada tipo de didáctica existen diferentes metodoloxías que se poden aplicar. Como actividade introdutoria do tema pedíusenos que, por parellas ou pequenos grupos, respondésemos a unha pregunta. Ao noso grupo tocounos a seguinte: que tipo de didáctica aplicaríamos nun aula de primeiro de primaria (= alumnado de seis anos)? Todos estivemos de acordo en que se trataría dunha didáctica enfocada cara a ensinanza de linguas estranxeiras para aprendentes precoces.

Antes de comezar co tema fixemos unha actividade da pirámide como na sesión anterior. Tiñamos que decidir (primeiro por parellas, logo pequenos grupos e despois todas/os xuntas/os) que tres factores teriamos en conta en calquer contexto dunha clase de inglés. Os “vencedores” foron: características das/os aprendentes (idade, nivel, se hai repetidores, etc.); os recursos materiais e tipo de centro e o contexto educativo (nivel educativo, número de alumnos, temporalización, obxectivos, tipo de ensino que se segue no centro, recursos, etc.). Despois disto dimos comezo a sesión para falar das tres a principais variables a ter en conta nos diferentes contextos de ensino: as características do alumnado, as características do centro docente e os obxectivos do ensino desta lingua.

Comezando polas características do alumnado debemos tomar en consideración a súa idade, non só polas diferenzas físicas e psicolóxicas que se dan a diferentes idades (nivel de maturidade, capacidades cognitivas, etc), senón tamén polos obxectivos que a aprendizaxe dunha lingua pode ter a diferentes idades (comparar por exemplo a alumnado da ESO cun curso de idiomas para seniors). Ademais, a idade e particularmente importante para o ensino de linguas estranxeiras pois é ben sabido que hai certas idades ás que estamos máis “abertos” á súa aprendizaxe (sobre todo no referente a certos aspectos da lingua como pode ser a fonética e pronunciación), o que non significa que unha lingua non poida ser aprendida a idades máis avanzadas. Outro aspecto a ter en conta en relación á idade son as diferentes etapas nas que se divide o proceso de aprendizaxe dunha lingua estranxeira.

A seguinte característica que debemos tomar en conta no referente ao alumnado é a súa lingua inicial pois esta, cando maior é a/o alumna/o máis importancia toma como vehículo de transporte para chegar a lingua meta. O repertorio lingüístico que posúe a/o alumna/o no momento de partida (e durante todo o proceso) cobra gran importancia. As similitudes e diferenzas que existen entre diferentes linguas (linguas aglutinantes vs. analíticas ou romances vs. xermánicas) poden frear ou favorecer a aprendizaxe da lingua estranxeira por iso sempre é bo tentar facilitar o proceso de aprendizaxe mediante a elaboración de similitudes entre ambas linguas que axuden a súa comprensión. Un concepto curioso e importante no proceso de adquisición dunha lingua estranxeira é o da aparición da “interlingua”. Esta constitúe unha lingua “intermedia”, parte da lingua inicial co obxectivo de chegar a estranxeira e ten un carácter individual pois cada quen crea a súa propia e a vai adaptando segundo o proceso de aprendizaxe avanza e a/o aprendente se vai achegando máis á lingua meta. En relación a este concepto de interlingua cobra gran importancia o erro. Os erros marcan o nivel de coñecemento da lingua estranxeira que a/o aprendente vai tendo e débense tratar con coidado pois non se deben deixar fosilizar nin corrixir de xeito demasiado estrito nalgúns casos.

O concepto de erro levounos a realizar a derradeira actividade desta sesión. Por parellas, escribimos cada unha unha oración en inglés con algún erro de calquer tipo que nós escollésemos. A miña compañeira Nerea Pichel e eu escribimos as seguintes oracións: “She play always football the Mondays” e “My dog like to chase her tail”. Como se pode ver a continuación, este foi o xeito que tivemos de corrixirnos:

A primeira “dúbida” que nos asaltou no momento de corrixir foi que bolígrafo/lapis empregar. O temido vermello resalta sobre a folla e axudaría a recordar visualmente cales foron os erros e en que debe fixarse máis a/o alumna/o para a próxima vez. Sen embargo, esta cor pode ser tamén “traumática” polas implicacións que ten como marca clara de erro, fracaso, perigo, etc. Decidimos pois que sempre é bo usar unha cor que resalte sobre o texto da/o alumna/o pero intentado evitar o vermello. A seguinte dúbida coa que nos atopamos foron os tachóns, os cales tampouco deben ser demasiado “cantosos”. Tamén tivemos que ter en conta algo moi importante, dar feedback ou unha explicación sobre a corrección dos erros ou incluso suxestións no caso de que non se cometan erros máis exista outra posibilidade de facelo de mellor xeito (coma no caso de “her/its tail”). Nós somos partidarias de dar sempre feedback e explicar as correccións feitas pero non sempre é aconsellable facelo na propia folla pois pode resultar complicado de explicar e logo de entender para a/ alumna/o. Ademais, débese reforzar e premiar aquilo que a/o aprendente fai ben, ou incluso demasiado ben, para o nivel no que se atopa (mediante cariñas felices, por exemplo). Obviamente debemos ter en conta a idade da/o aprendente, pois alumnado de maior idade, adultos e seniors o poden tomar como unha falta de respecto ou unha burla.

Nun contexto oral, xurdiu a pregunta de como corrixir os erros, debemos interromper á/ao aprendente para corrixila/o? Preguntarlle antes que prefire ela/el? O máis recomendable sempre é non interromper no momento, aínda así estaría ben preguntarlles a elas/eles, sobre todo no caso de aprendentes adultos.

No referente ás características do centro os elementos a ter en conta serían:

• A gratuidade do centro: privado, público ou concertado.
• A ideoloxía do centro: tradicional ou relixioso, aconfesional, etc.
• A tradición pedagóxica: gramatical ou comunicativa, por exemplo.
• A relación docente-aprendente: sumisión do alumnado á/ao profesor/a ou implicación do alumnado no proceso de ensinanza-aprendizaxe.
• A situación xeográfica do centro e polo tanto do alumnado.

Finalmente, no que se refire aos obxectivos e necesidades educativas do alumnado debemos ter en conta o programa educativo do centro e o currículo. Os tres niveis de concreción curricular (en todos os ámbitos pero para nós en especial no das linguas estranxeiras) polo tanto son:

• As recomendacións europeas (CERL).
• O currículo: a lexislación galega e española.
• O centro docente: o PEC, o PLC e as programacións didácticas dos departamentos.

Como conclusión poderíamos dicir pois que durante a nosa carreira docente imos ter que movernos sempre de didáctica en didáctica, non sempre podendo adoptar unha didáctica xeneralista nin da nosa escolla. Teremos que adaptarnos ao contexto, o cal inclúe, como acabamos de ver, as características do alumnado, do centro e os obxectivos do ensino-aprendizaxe.

1. A APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS. SITUACIÓNS DE ENSINO (09/01/2017)

Nesta primeira sesión co docente Carlos Valcárcel comezamos a tarde recibindo unha introdución sobre os contidos, as/os docentes e a metodoloxía e criterios de avaliación da materia Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras, derradeiro módulo presencial do Mestrado Universitario en Profesorado. A continuación, procedimos a presentarnos individualmente e expor as nosas expectativas para esta materia. No meu caso, e no da maiorías das/os miñas/meus compañeiras/os, expliquei que tiña a esperanza de que esta materia nos axudase ou orientase de forma máis directa cara o que sería a verdadeira práctica docente nas aulas, como dar aulas e como afrontar as posibles situacións que se poidan dar nas sesións co alumnado. Outra opinión que se repetiu bastante e coa que estou moi de acordo é a da necesidade que temos de aprender a avaliar, non só no referente á metodoloxía a empregar senón máis ben aos criterios que debemos usar para avaliar os resultados obtidos desa metodoloxía. Finalmente, antes da pausa, realizamos unha actividade/xogo na que, por pequenos grupos, debiamos elaborar cinco "Wh-" questions sobre a información exposta na presentación de introdución á materia para a continuación preguntárnolas unhas as outras e así confirmar que entendimos os puntos básicos desta. Como acontecerá con máis actividades e como o propio docente nos fixo saber, todas as actividades que realicemos na aula poderían ser actividades facilmente aplicables a nosa futura labor coma docentes, obviamente adaptando os contidos a empregar.

Despois da pausa comezamos coa primeira unidade da materia, a cal ten que ver coas situacións de ensino das linguas estranxeiras no referente aos contextos de adquisición e uso, a didáctica e o repertorio lingüístico. Empezando pola diferenciación que se fai entre lingua inicial, segundo e estranxeira o que máis me chamou a atención foi a dificultade que pode existir en lugares como Galicia para diferenciares entre lingua inicial e segunda pois para moita xente o galego converteuse nunha lingua ambiental ou vehicular para o ensino e contextos administrativos mentres que antes, e aínda agora para moita xente, sería unha lingua inicial ou "materna". A importancia de facer estas tres distincións reside nas diferenzas e similitudes que pode haber entre elas ao ser adquiridas/aprendidas e na necesidade de coñecer como adquirimos as dúas primeiras e a súa utilidade á hora de aprender a(s) lingua(s) estranxeira(s). Entre as similitudes que gardan atopamos o propósito de comunicación, entre outros; e no referente as diferencias están a (im)posibilidade de escoller as linguas que adquirimos en comparación coas que aprendemos, por exemplo. A conclusión da posta en común que fixemos na aula sobre as similitudes e diferencias entre estas tres concepcións de linguas foi a seguinte:

A seguinte diferenciación que se expuxo foi en relación ao contexto de uso que se fai destas linguas. Neste caso falamos de linguas habituais, de traballo ou vehiculares (máis coñecidas como lingua franca). Un dato destacables desta tres consideración de linguas en relación a diferenciación feita antes é que unha lingua habitual non ten porque ser necesariamente a lingua inicial, un exemplo sería o das/os inmigrantes que conviven nun contexto lingüístico en moitos casos moi diferente ao seu propio e ademais non ten porque haber só unha, este é o caso dos contextos bilingües. No que se refire as linguas de traballo, para min o máis destacable é que non se deben confundir coas linguas oficiais dun país ou rexión pois as linguas de traballo, coma o seu nome ben indica, son linguas usadas por empresas ou organismos internacionais que poden ter sedes en máis dun país e que non teñen porque usar necesariamente a lingua oficial do país no que se atopen e, en moitos casos, nin sequera a lingua oficial do seu país de orixe, como é o caso de Zara. En relación ás linguas vehiculares debemos recordar que estas son escollidas por falantes de linguas diferentes cun propósito comunicativo e atendendo a unha serie de características contextuais (normalmente económicas ou políticas).

Antes de proseguir coa materia deste tema fixemos un alto para realizar un par de actividades "placemat". Este tipo de actividades úsanse para introducir un tema a tratar, sobre todo naqueles casos nos que interese traballar con vocabulario. A primeira destas actividades consistiu en responder por parellas ou pequenos grupos a unha pregunta (cada grupo/parella tiña unha). No caso do meu grupo a pregunta a responder foi a seguinte: "Pedro é da Coruña e traballa no Zara de Marineda City. Aprendeu a falar en castelán, que lingua falará cun cliente que lle fale en galego? E con outro que lle fale en inglés?". Nun primeiro momento, inxenua de min, suxerinlle as miñas compañeiras que, aínda que Pedro é falante "nativo" de castelán, debido ao traballo de atención ao público que desempeña, tentaría comunicarse en galego con calquer cliente para así mostrarse máis empático e interesado. Sen embargo, as miñas compañeiras só precisaron preguntarme se algunha vez este fora o caso cando eu mesma vou realizar compras a tendas deste estilo. A miña resposta rapidamente cambiou a un "non, Pedro vai falar igualmente en castelán". No entanto, todas coincidimos sen discusión en que se a/o cliente lle falase en inglés, Pedro faría un gran esforzo por comunicarse con ela/el, aínda cando non sabemos que nivel de inglés pode ter este rapaz. Isto é evidentemente mostra dos prexuízos lingüísticos que existen no noso país.

A segunda actividade de tipo "placemat" que levamos a cabo consistiu en escoller por parellas as linguas que temos como nativas, ambientais e estranxeiras. Unha vez feito isto por parellas, xuntámonos con outras parellas e eliminamos aquelas linguas que non compartíamos en cada unha das tres divisións, e así pouco a pouco xuntándonos con máis xente. A conclusión foi que, no contexto no que nos atopamos (= Galicia, xente nova, universidade, educación), a nosa lingua nativa é o castelán, a ambiental o galego, e a estranxeira o inglés. Este é o repertorio lingüístico de Galicia actualmente, unha conclusión sorprendente sobre todo no referente á concepción do galego como unha lingua ambiental. Esta actividade coñécese como a actividade da pirámide.

Con esta actividade sobre o repertorio lingüístico galego rematamos a primeira parte da unidade. O seguinte punto a tratar foi o da didáctica das linguas, tanto da lingua inicial (que aínda que é "adquirida" tamén posúe certos coñecementos que son aprendidos co tempo e a educación), como da segunda lingua ou lingua estranxeira. Botámoslle unha ollada tamén á famosa metodoloxía AICLE/CLIL coa que xa tiveramos un primeiro contacto na materia de As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional. Outras particularidades ou campos específicos da didáctica das linguas estranxeiras que vimos foron a da aprendizaxe precoz de linguas estranxeiras (da que nunca escoitara falar antes, a verdade) e as linguas estranxeiras para fins específicos (esta si a coñecía pois fun alumna dunha materia deste estilo durante a carreira de Linguas Estranxeiras).