SESIÓN FINAL (06/02/2017)

A derradeira sesión da materia de Didáctica da Ensinanza de Linguas Estranxeiras do Mestrado Universitario para o Profesorado chegou da man do profesor Carlos Valcárcel. O que fixemos foi unha serie de brainstormings sobre as competencias e coñecementos (de todo tipo) que adquirimos durante as sesións con Carlos, cales delas/es pretendemos ou nos gustaría por en práctica cando desempeñemos a nosa labor coma docentes e como podemos asegurarnos de que sempre estaremos “actualizados” como profesores/as. A dinámica de traballo foi a de sempre, primeiro individualmente, despois comparamos por parellas ou pequenos grupos e, finalmente, debatemos as nosas listaxes con todas/os as/os nosas/os compañeiras/os. Comezamos pois elaborando unha listaxe sobre os coñecementos e competencias adquiridos durante estas sesións. Entre as competencias, no meu grupo consideramos que as que máis adquirimos ou reforzamos foron a de aprender a aprender e a social e cívica. No referente aos coñecementos “per se” a listaxe foi ben grande:

• Recursos e materiais online, a súa utilidade. Aprender tamén a utilizar recursos xa moi coñecidos (como o Facebook) pero para aplicalos a docencia de linguas.

• A importancia de establecer uns claros criterios e ferramentas de avaliación e corrección e de facerllos coñecer ás/aos nosas/os alumnas/os para que así cumpran de verdade a súa función educativa, pois debemos recordar que todo o que realizamos nas aulas ten que ter coma obxectivo a ensinanza da lingua estranxeira (dun ou doutro xeito).

• CALL: o seu uso e utilidade, e o feito de que non temos que dar aulas 100% a través dun dispositivo electrónico para que sexa considerado CALL, senón que podemos empregar esta “metodoloxía” só para certos aspectos ou momentos do proceso ensinanza-aprendizaxe.

• CLIL e o seu verdadeiro funcionamento, en que consiste e os “límites” da súa aplicabilidade.

• O enfoque por tarefas e o famoso scaffolding.

• A importancia do Feedback como parte moi importante do proceso de aprendizaxe.

• Ter sempre en conta os distintos enfoques didácticos dependendo do contexto educativo no que nos atopemos (ESL, English for Specific Purposes, English for Young Learners, etc).

• Distinguir entre enfoques metodolóxicos e didácticos.

• Recordar sempre a razón de todo o que fagamos: fomentar a aprendizaxe do noso alumnado.

A seguinte actividade consistiu en tomar o noso “escaño” coma futuras/os profesoras/es e declararlle a toda a clase que tres cousas da listaxe anterior tentaríamos aplicar si ou si á nosa práctica docente. Aínda que a escolla foi bastante difícil, penso que no meu caso estes serían os tres puntos dos que tentaría non esquecerme nunca: 

• Traballar todas as destrezas por igual incluíndo todas as competencias educativas que poida en cada actividade.

• A importancia de establecer uns claros criterios e ferramentas de avaliación e corrección e de facerllos coñecer ás/aos nosas/os alumnas/os para que así cumpran de verdade a súa función educativa, pois debemos recordar que todo o que realizamos nas aulas ten que ter coma obxectivo a ensinanza da lingua estranxeira (dun ou doutro xeito).

• Recordar sempre a razón de todo o que fagamos: fomentar a aprendizaxe do noso alumnado. Que a innovación docente non se converta nunha freo para o meu alumnado pero que tampouco me deixe acomodar na miña práctica docente.

A seguir, centrámonos en comentar que medidas poderíamos adoptar para asegurarnos de que seguimos aprendendo e estamos ao día e así evitar, coma me propuxen no apartado anterior, que nos acomodemos e estanquemos. A seguir podedes ver as principais suxestións que se fixeron na aula:

• Seguir blogs e páxinas web sobre didáctica, tanto xeral como específica de linguas estranxeiras e da nosa lingua en particular.

• Investigar e elaborar os nosos propios materiais.

• Asistir a cursos ou incluso aulas de colegas para obter novas ideas.

• Unirse a comunidades de práctica como asociacións (en inglés, por sorte, contamos con bastantes).

• Ler bibliografía especializada.

• Ver documentais.

• Consultar os departamentos de orientacións dos nosos centros educativos.

Finalmente, elaboramos o noso “plan de formación continua persoal” a partires das ideas que suxerimos con anterioridade. As tres principais estratexias que eu tentaría seguir sempre para asegurarme de que nin me acomodo nin me estanco serían as seguintes:

• Asistencia a cursos.

• Seguir blogs e páxinas web de asociacións e expertas/os en didáctica.

• Tentar innovar e actualizarme pola miña conta todo o que poida, creando os meus propios materiais ao meu gusto e adaptándoos todo o que poida a cada grupo de alumnado co que me atope.

A AVALIACIÓN (30/01/2017)

Na penúltima sesión co profesor Carlos Valcárcel falamos dun dos aspectos máis importantes e cruciais do noso traballo coma docentes: a avaliación. Nesta sesión centrámonos principalmente na avaliación de cursos presenciais. O primeiro punto a analizar é o dos tres principais termos que nos veñen á cabeza cando pensamos en avaliar: corrixir, cualificar e avaliar. Estes conceptos non son sinónimos e non sempre que realizamos un estamos a realizar tamén os outros. Por exemplo, non sempre que avaliamos estamos a corrixir xa que podemos ou non dar feedback e marcar os erros que atopamos. Tamén podemos avaliar sen cualificar ao alumnado numéricamente. Finalmente, non sempre que corriximos estamos avaliando senón dando simplemente feedback sobre os erros que a/o alumna/o poida ter cometido nun actividade en particular ou simplemente dándolles suxerencias de como mellorar a súa expresión na lingua estranxeira como parte do proceso de ensinanza-aprendizaxe.

Despois desta pequena introdución ao tema, levamos a cabo a primeira actividade colaborativa na aula. Por parellas ou pequenos grupos tivemos que elaborar una listaxe con tres prácticas docentes referentes ao proceso de avaliación que, ao longo da nosa experiencia como alumnado de idiomas, nos parecesen mal, inxustas ou inadecuadas. Xa que é imposible reducir esta listaxe só a tres elementos, expoño a continuación os que eu (e as miñas compañeiras e compañeiros) consideramos máis importantes:

• Profesorado que corrixía erros nos exames de comprensión de textos. Consideramos que debería haber un equilibrio entre as esixencias lingüísticas e de comprensión nun exame ou actividade deste tipo. Se o que nos interesa coma docentes é avaliar a súa comprensión lectora, non podemos penalizalos esaxeradamente pola súa expresión na lingua estranxeira cando vemos que a súa comprensión (que é a destreza que estamos a avaliar) é, como mínimo, suficiente para aprobar.

• Profesorado que non avaliaba todas as competencias, ou non lles daban a mesma importancia a todas elas. En particular, considero que esta é unha característica típica do profesorado máis tradicional que lle da unha enorme importancia á gramática e á expresión escrita e de nada serven as competencias orais de expresión e comprensión.

• De xeito similar ao primeiro punto, aínda que non tan importante, tamén nos parece que nas actividades ou exames de expresión escrita ás veces debería terse un pouco máis en conta tamén o contido, a estrutura e a adecuación do texto realizado polo alumnado ao que se lles pedía. Está claro que a expresión lingüística ten que ser corrixida e avaliada neste caso pero tamén se poderían ter un pouco máis en conta os aspectos que mencionei anteriormente.

• Finalmente, aínda que non por iso o menos importante, senón ao contrario, non especificar os criterios de corrección e avaliación claramente pareceunos, por unanimidade, a peor práctica docente no referente ao proceso de avaliación. Para o alumnado é moi importante saber tanto o que se espera deles ao realizar calquera tipo de tarefa ou actividade, coma os criterios de corrección que se empregarán para avaliala. Moitas/os docentes, dependendo da escola didáctica á que pertenzan non son partidarias/os de dalos. Pola contra, noutros casos, coma no dos docentes que empregan o enforque por tarefas, dar os criterios de avaliación con antelación é aínda máis importante. En relación a isto, tamén nos parece particularmente importante o feedback á hora de corrixir pois de nada serve tachar e marcar erros se non lles axudamos a entender o que está mal e como poden solucionalo e mellorar. 

Volvendo ao temario, hai tres aspectos clave a ter en conta para o proceso de avaliación: o tipo de avaliación, os criterios de avaliación e as ferramentas de avaliación. Todos estes aspectos serían concretados por nós mesmas/os coma docentes e debemos ser coherentes na nosa escolla e que cada unha destas tres eleccións se complemente a unha á outra. Do mesmo xeito, existen tres “principios” que se deben seguir no proceso de avaliación para que este sexa exitoso, isto é, debemos acadar un sistema válido, fiable e factible. Debemos asegurarnos de que estamos a avaliar o que foi aprendido e que isto é “representativo” dos coñecementos que adquiriu o alumnado. O resultado que isto nos dea será fiable se obtemos a mesma “nota” para dúas/dous alumnas/os que teñan o mesmo nivel. Por último, este proceso será factible se vemos que é posible polo en práctica, é dicir, se o tipo de avaliación, os criterios e as ferramentas empregadas pódense empregar no tempo do que dispomos e co número de alumnas/os que temos.

Volvendo sobre os tres aspectos clave a ter en conta, imos analizalos un por un. No referente aos tipos de avaliación en relación á persoa que avalía existen tres opcións e cada unha ten os seus obxectivos e vantaxes: a autoevaluación, a coavaliación e a heteroavaliación. Na miña opinión, os tres tipos poden e deben “cohabitar” xa que a información que podemos obter de cada un deles é importante á hora de avaliar globalmente ao alumnado. En canto ao momento de avaliar, existen tamén tres tipos: a avaliación inicial, a formativa e a sumativa. Unha vez máis, as tres son moi importantes e poden e deben complementarse.

Outra pregunta obvia é: que debemos avaliar? É aquí onde cobran importancia os criterios de avaliación e as ferramentas empregadas. Eu resaltaría, ademais, aínda que xa se dea por entendido, a necesidade de ter sempre en conta o nivel da lingua estranxeira do que parta o noso alumnado. Para cada destreza que nos consideremos (recepción oral e escrita e a expresión oral e escrita, por exemplo) debemos establecer uns criterios e unha ferramentas concretas, ademais de ter en conta que o alumnado no ten porqué ter un nivel equilibrado en cada unha delas (algo que adoita acontecer a miúdo). Con todo, sempre debemos tentar traballar e avaliar todas as destrezas xa que todas son importantes á hora de aprender unha lingua estranxeira. Moitas veces, por exemplo, a expresión oral non é avaliada nin practicamente traballada, algo paradóxico tendo en conta que unha lingua é empregada principalmente para a comunicación oral. 

Unha última actividade de aula que realizamos nesta sesión consistiu en analizar, en pequenos grupos, unha das unidades temáticas que están no Padlet que nos mostrou o profesor e identificar e analizar as actividades que implican comprensión oral ou escrita e ver como se espera que sexan avaliadas. No meu grupo encargámonos da unidade do libro da editorial Macmillan. Puidemos observar que os exercicios de escoita usábanse para que o alumnado autocorrixira exercicios realizados anteriormente ou para que respondesen a unha serie de preguntas sobre o audio. Do mesmo xeito, os exercicios de comprensión lectora avaliaríanse tamén a través da realización de actividades con preguntas de resposta aberta. Os criterios de corrección por parte da/o docente quedarían, por suposto, da súa man.

4. CALL (18/01/2017)

Na sesión do día 18 de xaneiro co profesor Carlos Valcárcel tratamos a famosa metodoloxía CALL (Computer Assisted Language Learning). Comezamos por facer unha actividade en parellas ou pequenos grupos para introducir o tema e avaliar os nosos coñecementos iniciais sobre CALL. Nela tiñamos que comentar o que sabemos xa desta metodoloxía, sobre a súa aplicación, as tecnoloxías que se poden empregar e o que nos gustaría aprender sobre ela. A verdade é que a maioría de nos sabiamos que CALL fai referencia ao uso de dispositivos electrónicos para a aprendizaxe de linguas pero case ningunha/ningún estabamos seguras/os da súa aplicación. Unha das principais dúbidas que xurdiu no meu grupo, por exemplo, foi se só se pode considerar que un un aula de idiomas segue a metodoloxía CALL se só é esta a que se emprega ou se, pola contra, pódese usar simplemente como un “recurso” máis, compaxinándoa con outro tipo de metodoloxías didácticas. No referente as tecnoloxías que se poden usar puidemos elaborar unha longa lista na que incluímos un gran número de aplicacións e recursos online (moitos dos cales acabamos de aprender a utilizar na materia de Estratexias de Innovación Docente), algúns dos cales foron: Duolingo, Babel, Lang-8, aplicacións de tandem, tutoriais e canais de Youtube, etc. Con todo, o certo é que, debido a “curta idade” desta metodoloxía, aínda non se ten elaborado unha gran teoría sobre a mesma.

Comezamos pois a sesión botando unha ollada aos principais puntos fortes desta metodoloxía, entre os que destacan os seguintes:

• A liberdade para aprender en calquera lugar (obviamente con acceso aos dispositivos electrónicos necesarios) cando queiramos.
• Ser unha metodoloxía activa e interactiva para o alumnado.
• Permite a comunicación intermodal, a mistura e uso dun gran número de diversos recursos ao mesmo tempo ou interrelacionados.
• Permite a obtención de feedback recursivo (bidireccional) e, ás veces, incluso inmediato. Ademais, ao quedares todo gravado, pódese volver sobre o traballo realizado as veces que sexan necesarias.
• Pode ser unha metodoloxía de aprendizaxe altamente colaborativa, tanto entre o alumnado coma entre este e o/a posible docente.
• Fomenta a competencia de aprender a aprender, tan valorada na actualidade.
• Permite a adaptación do proceso de aprendizaxe ás necesidades de cada alumna/o, unha aprendizaxe “customizada”.

No referente aos dispositivos que se poden usar existen tres principais: as tablets, os teléfonos intelixentes e os ordenadores. Obviamente calquera dispositivo electrónico que poida aparecer e sexa adaptable ao uso de internet e os seus recursos podería ser facilmente empregado. O máis importante a ter en conta á hora de escoller o dispositivo que imos empregar é a súa usabilidade e utilidade, se ten un deseño adaptable ás nosas necesidades e que facilite a aprendizaxe (sobre todo, que non a complique). Un exemplo dunha aplicación moi pouco útil pola súa dificultade de uso é a plataforma Faitic da Universidade de Vigo para o móbil xa que ten un formato pouco claro e difícil de empregar. Por outra banda, en relación ao momento de aprendizaxe, a metodoloxía CALL permite tanto a aprendizaxe síncrona ou asíncrona. Tamén existen dúas modalidades de CALL: a de full e-learning e a de blended learning (flipped classroom). Temos que recordar neste punto que o e-learning non é exactamente o mesmo que CALL pois non implica necesariamente a incorporación total de contidos multimodais como este segundo se caracteriza por facer.

No quinto punto da sesión pasamos a centrarnos nos aprendentes. O primeiro factor a ter en conta é que xa non é necesaria a presencia dunha/dun docente, pois a aprendizaxe autodidacta é completamente posible e aplicable. Tamén son comúns os “métodos” one-to-one (un exemplo serían as aplicacións de tandem), CALL para pequenos grupos e xa CALL para grandes grupos a través de MOOCs (outra das aplicacións que aprendimos a empregar na materia de Estratexias de Innovación Docente). Tamén é importante distinguir entre o que sería unha comunidade de aprendizaxe, cuxo obxectivo sería a aprendizaxe da lingua en si, dunha comunidade de práctica na cal non existen uns obxectivos concretos senón que se resolven dúbidas xerais, se comparten materias ou serven como recurso de consulta (un exemplo deste tipo sería o foro do dicionario online WordReference). Por último, é preciso falar da “regra” do 90-9-1 en referencia á participación. O 90 faría referencia á porcentaxe de persoas que acceden a certos recursos online por intereses propios pero que non fan nin aportan nada á comunidade, como vemos supoñen a gran maioría dos usuarios. O 9 faría referencia á porcentaxe que de cando en vez fai ou aporta algo á comunidade e, por último, o 1% sería a porcentaxe de participantes que de verdade crean materiais, comentan nos foros ou, en xeral, aportan algo nunha comunidade de aprendizaxe online.

Finalmente, centrámonos nos ambientes de aprendizaxe ou recursos que se poden empregar para CALL. Moitos deles xa saíran no debate inicial da clase e xa eran do noso coñecemento, ben porque tivemos unha introdución á eles noutra materia ou ben porque xa fomos “alumnas/os” dalgún curso onde se fomentase o seu uso. Os máis comúns son os blogs, redes sociais, wikis, MOOCs, presentacións ou, simplemente, as plataformas virtuais como Balckboard, Moodle ou Caroline.

Finalizamos a aula do día 18 cunha “visita guiada” polo grupo de Facebook que o profesor emprega para algunha das súas aulas de francés. Todas/os tiñamos curiosidade por saber como funcionaría un grupo así para a ensinanza-aprendizaxe de idiomas (e en realidade de calquera outra cousa) polo novidoso que parece. O Facebook é unha plataforma online que ten moitas vantaxes facilmente aplicables a un curso de idiomas: etiquetar publicacións, recibir notificacións para estar sempre ao día, é inmediato, interactivo, e moi usado por case todo o mundo polo que o alumnado accederá moito máis a el que a outras plataformas como pode ser Faitic na Uvigo. A verdade é que a todos nos sorprendeu ver a alta participación que este grupo de Facebook tiña, mesmo parece que, por ser Facebook, o alumnado se motivaba máis a subir materiais e participar nas actividades. Probablemente isto non só se deba a que lles gusta Facebook e están afeitas/os a usalo, senón que resulta tan novidoso empregar esta rede social nunha clase que lles debe chamar moito a atención. Ademais, é certo que Facebook é unha rede que permite realizar unha gran número de cousas, tanto para interaccionar unhas/uns coas/cos outras/os como para publicar cousas ou acceder a outros recursos online.

3. MARCO METODOLÓXICO (16/01/2017)

Nesta terceira sesión co profesor Carlos Valcarcel centrámonos no contexto metodolóxico polo que falamos do MCER, do enfoque comunicativo e do enfoque por tarefas, CALL e outras metodoloxías relacionadas. A aprendizaxe baseada en tarefas (un dos moitos nomes que esta metodoloxía adopta), que comezou na enxeñaría e foise ampliando, estase a facer cada vez máis famosa despois da súa aparición nos anos 80. Previamente, durante os anos 60 e 70 xa se falaba dunha metodoloxía “baseada en problemas”. Na actualidade, o MCERL, por exemplo, fomenta o seu emprego aínda que non se di dun xeito explícito. Cabe destacar tamén que xurdiu coma una das consecuencias que as teorías de Vygotsky supuxeron para o ensino de linguas estranxeiras. Está polo tanto influenciada polo construtivismo e a idea de que a lingua constrúese aos poucos.

Son sete os principios nos que a ABT se basea, algúns dos cales xa son do noso coñecemento, pois foron tratados en módulos anteriores: andamiaxe (facilitar as tarefas a realizar a través da repetición dos audios no caso de listenings ou propor estruturas para os writings), dependencia entre tarefas (ten que haber unha coherencia e cohesión entre as tarefas que se realicen), reciclaxe lingüística (coherencia e cohesión tamén entre os elementos lingüísticos de gramática e vocabulario que aparezan en cada tarefa para así facilitar a súa aprendizaxe), integración (non esquecer a función comunicativa da lingua, o uso práctico desta), aprendizaxe activa (aprender facendo algo que implique a necesidade de expresarse na lingua estranxeira, facelo “real”), da reprodución á creación (que o alumando busque e atope o seu propio interese ou fonte de motivación) e a reflexión (que o alumnado saiba avaliar a calidade do seu propio traballo).

Como o seu propio nome ben indica, o obxectivo a cumprir con esta metodoloxía ten que ver cunha tarefa pero, que é exactamente unha tarefa e que temos que facer con ela ou a que nos ten que levar? Unha tarefa é un “proceso” que ten a finalidade de tratar a lingua meta coma se se tratase da lingua nai, dándolle un significado para o aprendente no sentido de que sinta que a/o vai levar a alcanzar algo como cando fala na lingua inicial. Polo tanto, esta tarefa inclúe situacións reais coas que o alumnado se poida sentir identificado e comprendelas mellor, que establecen un obxectivo claro e, o que é aínda máis importante, unha “recompensa” clara (van alcanzar algo, o coñecemento e comunicación na lingua estranxeira). As tarefas son un “proceso” que ten diversos niveis e no que se traballan moitas competencias e no que interveñen diferentes procesos cognitivos. Todos estes elementos son centrais para a creación e consecución dunha tarefa “axeitada” e teñen como conclusión un resultado claro no contido lingüístico da lingua estranxeira. Neste punto, fixemos unha parada para elaborar en pequenos grupos unha proposta de tarefa.

Que tipo de actividades podemos realizar en ABT? David Nunan fala de catro tipos. O primeiro deles é o que el chama actividades facilitadoras nas que se traballan primeiro habilidades e competencias que permitan no futuro completar as tarefas que sexan necesarias (aquí enmarcaríamos os exercicios gramaticais con drills, por exemplo). Outro tipo de actividades son as comunicativas que tamén poderíamos describir como unha práctica controlada e dirixida. Os outros dous tipos dos que fala Nunan son os exercicios de lingua, que poden ser focalizados (so para traballar certo elemento ou estrutura lingüística) ou non-focalizados (máis dedutivos). Finalmente, os “rehearsal tasks” poderían definirse como representacións de situacións reais para a posta en práctica da lingua nun contexto particular (normalmente unha actividade ou evento da vida cotiá).

Neste punto realizamos outra actividade de aula que consistiu en identificar a que tipo das actividades de Nunan pertencen as actividades que Carlos nos presentou. A primeira actividade é de lingua focalizada, pois se establecen os elementos de vocabulario a usar, e tamén comunicativa xa que despois deben falar co resto do alumnado sobre as súas achegas. A seguinte actividade é do tipo pedagóxica de activación xa que ten por obxectivo solucionar un "posible" problema da vida real. A terceira actividade é unha facilitadora de lingua que traballaría o vocabulario dun contexto concreto. A actividade número catro sería pedagóxica do tipo "rehearsal task" xa que simula unha situación real na que terán que actuar elas/es mesmas/os mediante o uso da lingua estranxeira. Finalmente, a derradeira actividade é un exercicio de lingua e comunicativo, unha actividade dirixida claramente a traballar certas estruturas.

David Nunan tamén estableceu unha serie de "secuencias de aprendizaxe" para cada tarefa. Existen diversas concepcións dependendo do investigador pero normalmente sempre aparecen catro nas que concordan. A primeira delas é a "pretarefa" na que se presenta a tarefa a realizar para familiarizarse co seu contexto léxico e gramatical deixando claro cal é o obxectivo final desta e o que se precisa para completala. O seguinte paso sería o "ciclo da tarefa" no que se realizarían actividades facilitadoras (que preparen e "adestren" ao aprendente) para a consecución da tarefa final. Despois viría a "realización" da tarefa per se. Remataríase cunha "avaliación" conxunta tanto por parte da/o docente coma do alumnado.

Unha vez máis, procedimos a realizar unha actividade na que tivemos que decidir en que secuencia se atopa a tarefa que se nos mostra. A primeira delas atópase no momento da “pretarefa” onde se introduce o topic a traballar a través de actividades de scaffolding, conversas guiadas e role plays. No segundo vídeo puidemos apreciar unha tarefa que se atopaba no momento de “ciclo da tarefa” no que vemos o resultado final desta despois de que o alumnado elabore un calendario e decidida as actividades que quere realizar cada día. No terceiro e último vídeo vemos unha tarefa na secuencia de “pretarefa” outra vez na que o profesor vai introducindo a tarefa e os contidos a traballar aos poucos a través da interacción co alumnado, a reprodución dun vídeo, etc. As outras dúas actividades que analizamos xa non eran vídeos senón actividades en papel. A primeira delas segue á perfección as secuencias de Nunan, todo a través da comunicación e a práctica oral, máis guiado nun principio xa que ao ser un nivel inicial é normal que a práctica sexa máis controlada. O segundo PDF mostraba unha sesión de 40 minutos na que se lle explica ao alumnado unha tarefa final precedida de tres pretarefas e moito scaffolding mediante o traballo co vocabulario e a gramática.

O derradeiro punto desta unidade foi o chamado método da "Total Physical Response" ou TPR(S) como un posible exemplo de práctica controlada. Neste método, que xa viramos con anterioridade no módulo de As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional, os xestos e o movemento físico son fundamentais e úsanse para ser relacionados con elementos da lingua, sobre todo cos de vocabulario. Sabemos que alumnado entende e aprende cando "responden fisicamente". Un moi bo exemplo para o traballo a través da TPR serían os sentimentos e emocións ou mesmo as preposicións de lugar.


É moi importante recordar sempre que todas estas teorías pódense e débense adaptar ou mesmo mesturar dependendo das características do contexto educativo no que nos atopemos. O fundamental é acadar a realización da tarefa de maneira autónoma por parte do alumnado, ou polo menos facela realizable dentro do posible. Para isto sempre temos que ter en conta as características do centro, do alumnado e os obxectivos que pretendemos alcanzar.

2. VARIABLES NA SITUACIÓN DE ENSINO (11/01/2017)

Na segunda sesión co profesor Carlos Valcárcel centrámonos nas variables na situación de ensino das linguas estranxeiras, as cales inclúen o ensino de linguas estranxeiras a idades precoces, as linguas estranxeiras na Formación Profesional, no Ensino Secundario e nas Escolas Oficiais de Idiomas, as linguas estranxeiras para seniors (normalmente enfocada cara o reforzo da saúde mental dos maiores) e, finalmente, o castelán como LE. En primeiro lugar deixouse claro que non debemos confundir os tipos de didáctica cos tipos de metodoloxía xa que para cada tipo de didáctica existen diferentes metodoloxías que se poden aplicar. Como actividade introdutoria do tema pedíusenos que, por parellas ou pequenos grupos, respondésemos a unha pregunta. Ao noso grupo tocounos a seguinte: que tipo de didáctica aplicaríamos nun aula de primeiro de primaria (= alumnado de seis anos)? Todos estivemos de acordo en que se trataría dunha didáctica enfocada cara a ensinanza de linguas estranxeiras para aprendentes precoces.

Antes de comezar co tema fixemos unha actividade da pirámide como na sesión anterior. Tiñamos que decidir (primeiro por parellas, logo pequenos grupos e despois todas/os xuntas/os) que tres factores teriamos en conta en calquer contexto dunha clase de inglés. Os “vencedores” foron: características das/os aprendentes (idade, nivel, se hai repetidores, etc.); os recursos materiais e tipo de centro e o contexto educativo (nivel educativo, número de alumnos, temporalización, obxectivos, tipo de ensino que se segue no centro, recursos, etc.). Despois disto dimos comezo a sesión para falar das tres a principais variables a ter en conta nos diferentes contextos de ensino: as características do alumnado, as características do centro docente e os obxectivos do ensino desta lingua.

Comezando polas características do alumnado debemos tomar en consideración a súa idade, non só polas diferenzas físicas e psicolóxicas que se dan a diferentes idades (nivel de maturidade, capacidades cognitivas, etc), senón tamén polos obxectivos que a aprendizaxe dunha lingua pode ter a diferentes idades (comparar por exemplo a alumnado da ESO cun curso de idiomas para seniors). Ademais, a idade e particularmente importante para o ensino de linguas estranxeiras pois é ben sabido que hai certas idades ás que estamos máis “abertos” á súa aprendizaxe (sobre todo no referente a certos aspectos da lingua como pode ser a fonética e pronunciación), o que non significa que unha lingua non poida ser aprendida a idades máis avanzadas. Outro aspecto a ter en conta en relación á idade son as diferentes etapas nas que se divide o proceso de aprendizaxe dunha lingua estranxeira.

A seguinte característica que debemos tomar en conta no referente ao alumnado é a súa lingua inicial pois esta, cando maior é a/o alumna/o máis importancia toma como vehículo de transporte para chegar a lingua meta. O repertorio lingüístico que posúe a/o alumna/o no momento de partida (e durante todo o proceso) cobra gran importancia. As similitudes e diferenzas que existen entre diferentes linguas (linguas aglutinantes vs. analíticas ou romances vs. xermánicas) poden frear ou favorecer a aprendizaxe da lingua estranxeira por iso sempre é bo tentar facilitar o proceso de aprendizaxe mediante a elaboración de similitudes entre ambas linguas que axuden a súa comprensión. Un concepto curioso e importante no proceso de adquisición dunha lingua estranxeira é o da aparición da “interlingua”. Esta constitúe unha lingua “intermedia”, parte da lingua inicial co obxectivo de chegar a estranxeira e ten un carácter individual pois cada quen crea a súa propia e a vai adaptando segundo o proceso de aprendizaxe avanza e a/o aprendente se vai achegando máis á lingua meta. En relación a este concepto de interlingua cobra gran importancia o erro. Os erros marcan o nivel de coñecemento da lingua estranxeira que a/o aprendente vai tendo e débense tratar con coidado pois non se deben deixar fosilizar nin corrixir de xeito demasiado estrito nalgúns casos.

O concepto de erro levounos a realizar a derradeira actividade desta sesión. Por parellas, escribimos cada unha unha oración en inglés con algún erro de calquer tipo que nós escollésemos. A miña compañeira Nerea Pichel e eu escribimos as seguintes oracións: “She play always football the Mondays” e “My dog like to chase her tail”. Como se pode ver a continuación, este foi o xeito que tivemos de corrixirnos:

A primeira “dúbida” que nos asaltou no momento de corrixir foi que bolígrafo/lapis empregar. O temido vermello resalta sobre a folla e axudaría a recordar visualmente cales foron os erros e en que debe fixarse máis a/o alumna/o para a próxima vez. Sen embargo, esta cor pode ser tamén “traumática” polas implicacións que ten como marca clara de erro, fracaso, perigo, etc. Decidimos pois que sempre é bo usar unha cor que resalte sobre o texto da/o alumna/o pero intentado evitar o vermello. A seguinte dúbida coa que nos atopamos foron os tachóns, os cales tampouco deben ser demasiado “cantosos”. Tamén tivemos que ter en conta algo moi importante, dar feedback ou unha explicación sobre a corrección dos erros ou incluso suxestións no caso de que non se cometan erros máis exista outra posibilidade de facelo de mellor xeito (coma no caso de “her/its tail”). Nós somos partidarias de dar sempre feedback e explicar as correccións feitas pero non sempre é aconsellable facelo na propia folla pois pode resultar complicado de explicar e logo de entender para a/ alumna/o. Ademais, débese reforzar e premiar aquilo que a/o aprendente fai ben, ou incluso demasiado ben, para o nivel no que se atopa (mediante cariñas felices, por exemplo). Obviamente debemos ter en conta a idade da/o aprendente, pois alumnado de maior idade, adultos e seniors o poden tomar como unha falta de respecto ou unha burla.

Nun contexto oral, xurdiu a pregunta de como corrixir os erros, debemos interromper á/ao aprendente para corrixila/o? Preguntarlle antes que prefire ela/el? O máis recomendable sempre é non interromper no momento, aínda así estaría ben preguntarlles a elas/eles, sobre todo no caso de aprendentes adultos.

No referente ás características do centro os elementos a ter en conta serían:

• A gratuidade do centro: privado, público ou concertado.
• A ideoloxía do centro: tradicional ou relixioso, aconfesional, etc.
• A tradición pedagóxica: gramatical ou comunicativa, por exemplo.
• A relación docente-aprendente: sumisión do alumnado á/ao profesor/a ou implicación do alumnado no proceso de ensinanza-aprendizaxe.
• A situación xeográfica do centro e polo tanto do alumnado.

Finalmente, no que se refire aos obxectivos e necesidades educativas do alumnado debemos ter en conta o programa educativo do centro e o currículo. Os tres niveis de concreción curricular (en todos os ámbitos pero para nós en especial no das linguas estranxeiras) polo tanto son:

• As recomendacións europeas (CERL).
• O currículo: a lexislación galega e española.
• O centro docente: o PEC, o PLC e as programacións didácticas dos departamentos.

Como conclusión poderíamos dicir pois que durante a nosa carreira docente imos ter que movernos sempre de didáctica en didáctica, non sempre podendo adoptar unha didáctica xeneralista nin da nosa escolla. Teremos que adaptarnos ao contexto, o cal inclúe, como acabamos de ver, as características do alumnado, do centro e os obxectivos do ensino-aprendizaxe.

1. A APRENDIZAXE DE LINGUAS ESTRANXEIRAS. SITUACIÓNS DE ENSINO (09/01/2017)

Nesta primeira sesión co docente Carlos Valcárcel comezamos a tarde recibindo unha introdución sobre os contidos, as/os docentes e a metodoloxía e criterios de avaliación da materia Didáctica da Ensinanza das Linguas Estranxeiras, derradeiro módulo presencial do Mestrado Universitario en Profesorado. A continuación, procedimos a presentarnos individualmente e expor as nosas expectativas para esta materia. No meu caso, e no da maiorías das/os miñas/meus compañeiras/os, expliquei que tiña a esperanza de que esta materia nos axudase ou orientase de forma máis directa cara o que sería a verdadeira práctica docente nas aulas, como dar aulas e como afrontar as posibles situacións que se poidan dar nas sesións co alumnado. Outra opinión que se repetiu bastante e coa que estou moi de acordo é a da necesidade que temos de aprender a avaliar, non só no referente á metodoloxía a empregar senón máis ben aos criterios que debemos usar para avaliar os resultados obtidos desa metodoloxía. Finalmente, antes da pausa, realizamos unha actividade/xogo na que, por pequenos grupos, debiamos elaborar cinco "Wh-" questions sobre a información exposta na presentación de introdución á materia para a continuación preguntárnolas unhas as outras e así confirmar que entendimos os puntos básicos desta. Como acontecerá con máis actividades e como o propio docente nos fixo saber, todas as actividades que realicemos na aula poderían ser actividades facilmente aplicables a nosa futura labor coma docentes, obviamente adaptando os contidos a empregar.

Despois da pausa comezamos coa primeira unidade da materia, a cal ten que ver coas situacións de ensino das linguas estranxeiras no referente aos contextos de adquisición e uso, a didáctica e o repertorio lingüístico. Empezando pola diferenciación que se fai entre lingua inicial, segundo e estranxeira o que máis me chamou a atención foi a dificultade que pode existir en lugares como Galicia para diferenciares entre lingua inicial e segunda pois para moita xente o galego converteuse nunha lingua ambiental ou vehicular para o ensino e contextos administrativos mentres que antes, e aínda agora para moita xente, sería unha lingua inicial ou "materna". A importancia de facer estas tres distincións reside nas diferenzas e similitudes que pode haber entre elas ao ser adquiridas/aprendidas e na necesidade de coñecer como adquirimos as dúas primeiras e a súa utilidade á hora de aprender a(s) lingua(s) estranxeira(s). Entre as similitudes que gardan atopamos o propósito de comunicación, entre outros; e no referente as diferencias están a (im)posibilidade de escoller as linguas que adquirimos en comparación coas que aprendemos, por exemplo. A conclusión da posta en común que fixemos na aula sobre as similitudes e diferencias entre estas tres concepcións de linguas foi a seguinte:

A seguinte diferenciación que se expuxo foi en relación ao contexto de uso que se fai destas linguas. Neste caso falamos de linguas habituais, de traballo ou vehiculares (máis coñecidas como lingua franca). Un dato destacables desta tres consideración de linguas en relación a diferenciación feita antes é que unha lingua habitual non ten porque ser necesariamente a lingua inicial, un exemplo sería o das/os inmigrantes que conviven nun contexto lingüístico en moitos casos moi diferente ao seu propio e ademais non ten porque haber só unha, este é o caso dos contextos bilingües. No que se refire as linguas de traballo, para min o máis destacable é que non se deben confundir coas linguas oficiais dun país ou rexión pois as linguas de traballo, coma o seu nome ben indica, son linguas usadas por empresas ou organismos internacionais que poden ter sedes en máis dun país e que non teñen porque usar necesariamente a lingua oficial do país no que se atopen e, en moitos casos, nin sequera a lingua oficial do seu país de orixe, como é o caso de Zara. En relación ás linguas vehiculares debemos recordar que estas son escollidas por falantes de linguas diferentes cun propósito comunicativo e atendendo a unha serie de características contextuais (normalmente económicas ou políticas).

Antes de proseguir coa materia deste tema fixemos un alto para realizar un par de actividades "placemat". Este tipo de actividades úsanse para introducir un tema a tratar, sobre todo naqueles casos nos que interese traballar con vocabulario. A primeira destas actividades consistiu en responder por parellas ou pequenos grupos a unha pregunta (cada grupo/parella tiña unha). No caso do meu grupo a pregunta a responder foi a seguinte: "Pedro é da Coruña e traballa no Zara de Marineda City. Aprendeu a falar en castelán, que lingua falará cun cliente que lle fale en galego? E con outro que lle fale en inglés?". Nun primeiro momento, inxenua de min, suxerinlle as miñas compañeiras que, aínda que Pedro é falante "nativo" de castelán, debido ao traballo de atención ao público que desempeña, tentaría comunicarse en galego con calquer cliente para así mostrarse máis empático e interesado. Sen embargo, as miñas compañeiras só precisaron preguntarme se algunha vez este fora o caso cando eu mesma vou realizar compras a tendas deste estilo. A miña resposta rapidamente cambiou a un "non, Pedro vai falar igualmente en castelán". No entanto, todas coincidimos sen discusión en que se a/o cliente lle falase en inglés, Pedro faría un gran esforzo por comunicarse con ela/el, aínda cando non sabemos que nivel de inglés pode ter este rapaz. Isto é evidentemente mostra dos prexuízos lingüísticos que existen no noso país.

A segunda actividade de tipo "placemat" que levamos a cabo consistiu en escoller por parellas as linguas que temos como nativas, ambientais e estranxeiras. Unha vez feito isto por parellas, xuntámonos con outras parellas e eliminamos aquelas linguas que non compartíamos en cada unha das tres divisións, e así pouco a pouco xuntándonos con máis xente. A conclusión foi que, no contexto no que nos atopamos (= Galicia, xente nova, universidade, educación), a nosa lingua nativa é o castelán, a ambiental o galego, e a estranxeira o inglés. Este é o repertorio lingüístico de Galicia actualmente, unha conclusión sorprendente sobre todo no referente á concepción do galego como unha lingua ambiental. Esta actividade coñécese como a actividade da pirámide.

Con esta actividade sobre o repertorio lingüístico galego rematamos a primeira parte da unidade. O seguinte punto a tratar foi o da didáctica das linguas, tanto da lingua inicial (que aínda que é "adquirida" tamén posúe certos coñecementos que son aprendidos co tempo e a educación), como da segunda lingua ou lingua estranxeira. Botámoslle unha ollada tamén á famosa metodoloxía AICLE/CLIL coa que xa tiveramos un primeiro contacto na materia de As Linguas Estranxeiras no Contexto Español e Internacional. Outras particularidades ou campos específicos da didáctica das linguas estranxeiras que vimos foron a da aprendizaxe precoz de linguas estranxeiras (da que nunca escoitara falar antes, a verdade) e as linguas estranxeiras para fins específicos (esta si a coñecía pois fun alumna dunha materia deste estilo durante a carreira de Linguas Estranxeiras).