SESIÓN DEBATE (02/02/2017)

A derradeira sesión coas profesoras Luz Valencia e Ana Fontenla foi unha sesión de debate na que tratamos catro temas principais propostos polas docentes e algunhas dúbidas xurdidas por parte das/os alumnas/os. Comezamos cun par de warm-up activities, esta vez en inglés e francés xa que contábamos con algunha alumna de francés. A primeira destas actividades consistía en saír por parellas e cuestionarnos unhas ás outras sobre un obxecto particular e a súa utilidade. Supúñase que a que preguntaba era unha “extraterrestre” que non tiña os suficientes coñecementos sobre a nosa lingua polo que entraba en “bucle” facendo preguntas sobre todo o que a compañeira lle estaba explicando. A segunda warm-up activity, xa máis “movidita”, consistía en xuntarse en pequenos grupos e facer unha representación física a partir dunha cousa que a/o primeiro/a membro do grupo decidise ser. A modo de exemplo explicarei o que fixo Ana Fontenla co seu grupo. Ela decidiu ser unha árbore e situouse á fronte da clase cos brazos estendidos coma se tal fose. As outras catro alumnas do seu grupo uníronse á “representación” facendo de bird, leaves, apple and the bird’s egg.

Centrándonos xa nos temas de discusión, decidín comentarvos aquí no meu blog a miña opinión sobre cada un deles, a cal coincidiu practicamente co que as/os miñas/meus compañeiras/os do grupo pensan tamén. A primeira das preguntas que debíamos responder era se somos partidarias/os dos deberes. Coma boas/bos galegas/os que somos, a nosa resposta foi “si, pero non”. Estamos de acordo en que os deberes son algo necesario, sobre todo en materias “máis prácticas” coma inglés ou matemáticas na que o alumnado necesita practicar pola súa conta certos contidos das materias para saber así se lle xorden dúbidas. Aínda que non me vou meter agora nese tema, si que é certo que este debería ser o caso en todas as materias pero debido a como están organizadas non acontece así. Non pode ser, por exemplo, que historia só se traballe na casa a través dun “atracón de chapatoria” os días antes do exame. Ademais, no caso de inglés, a destreza da expresión escrita é mellor que se traballe na casa para poder así aproveitar as horas de aula para reforzar aqueles aspectos que non poden traballar soas/sos na casa. Na casa deberían contar tamén con máis tranquilidade e tempo para facer actividades de tipo redacción.

No noso grupo definimos como “bos deberes” aqueles que resulten verdadeiramente útiles para o alumnado, que supoñan unha fonte de reforzo dos coñecementos adquiridos na aula e que tamén sexan unha forma de fomentar a súa autonomía e capacidade de aprender a aprender. Con isto queremos dicir que non sobrecargan innecesariamente ao alumnado a través de pedirlles que realicen unha gran cantidade de tarefas que non son moi produtivas ou educativas. É moi importante tamén que estas tarefas sexan corrixidas na aula pois, aínda que o alumnado diga non ter dúbidas, é moi probable que cometesen erros sen darse conta nin dubidar, sobre todo cando se enfrontan por primeira vez cun certo elemento lingüístico. En resumo, os bos deberes dependen da calidade e non da cantidade.

No debate conxunto co resto de compañeiras/os engadimos tamén a necesidade de crear hábitos de traballo ou incluso pactar co noso alumnado de que xeito lles imos pedir deberes. Por exemplo, mandar so deberes antes da fin de semana para que así teñan máis tempo de facelos. Tamén se suxeriu que o profesorado de cada curso se poña de acordo máis ou menos á hora de realizar os exames e pedir os deberes. Deste xeito creamos un ritmo de traballo que lles axuda a organizarse e así reducir o nivel de ansiedade que pode provocar unha sobrecarga de traballo ao mesmo tempo. Debemos ter en conta tamén o nivel educativo no que se atopan, non se poden mandar os mesmos deberes (nin en cantidade nin en tipo) ao alumnado de 1º da ESO que de 2º de Bacharelato.

En conclusión, a gran maioría somos partidarias/os dos deberes. Somos conscientes da sobreprotección en xeral que existe agora do alumnado pero esta “presión social” tampouco nos debe forzar a abandonar o que consideremos unha boa práctica docente. Os deberes equilibrados, útiles, xustos e necesarios e, a poder ser, incluso pactados ou organizados conxuntamente co noso alumnado, debería ser un plus na nosa práctica como docentes e no seu proceso de aprendizaxe.

O segundo punto do noso debate foi o uso das TIC na aula. Unha vez máis, a nosa resposta foi un “si, pero non”. En particular debíamos responder a tres preguntas: fan as TIC que cambie o sistema educativo? Que pensamos do uso dos móbiles na aula? Que TIC empregamos, por que e para que? En primeiro lugar debemos recordar que non hai practicamente nada que as TIC incorporen que non fixésemos antes sen elas doutro xeito. É verdade que debemos admitir que nalgúns casos facilitan certas actividades que antes facíamos doutro xeito (coma os listenings) ou, simplemente, nos dan acceso á unha maior variedade de actividades (tamén no input oral sobre todo, xa que podemos acceder a moitos máis vídeos, cancións, documentais, etc.). Sen embargo, o máis importante é asegurarnos de que mantemos a calidade da nosa ensinanza e, por este motivo, do que debemos estar seguras/os é de que o uso de calquera tipo de TIC na aula supón unha vantaxe que facilita e fomenta o proceso de ensinanza-aprendizaxe e non todo o contrario, un desvantaxe que ralentiza, dificulta ou simplemente non aporta nada positivo ou que mellore o proceso.

O “boom” do debate chegou co uso dos teléfonos móbiles na aula, moi “de moda” ultimamente debido ao tema do acoso escolar e o cyberbullying. Debido a gran variedade de opinións que houbo na aula, voume centrar na miña. Eu son das que opinan que non é algo necesario, menos para o seu uso coma dicionario. Polo xeral, nunha aula de inglés non é necesario usar internet para buscar información xa que ese tipo de tarefas, cando se piden, adoitan ser para a casa onde o alumnado terá máis tempo de buscar información e adaptala á actividade que se lle pediu. Coma dixemos antes, é mellor deixar para aula aquilo que non poidan facer na casa soas/sos. Non obstante, é certo que, para ben ou para mal, os teléfonos móbiles parecen terse convertido nunha extensión dos nosos brazos e prohibir a súa entrada na aula parece imposible. A solución sería pois controlar o seu uso, igual que antes controlábamos que non falasen de cousas alleas a aula na clase, agora temos que controlar que non empreguen o “smartphone” para o que non deben, igual que antes (e aínda agora evidentemente) controlábamos que non falasen na aula de temas alleos a ela. Claro está que para que isto teña éxito a/o profesor/a debe implicarse e asegurarse de que o alumnado que estea usando o teléfono na aula o estea a facer para consultar algo en relación con ela.

Por último, no referente ás TIC que eu usaría, para que e por que, creo as incorporaría á miña función docente de maneira reducida. A maior utilidade que lle daría sería para a realizaciónd e listenings, xa que nos permite empregar moitos tipos de input diferente, e para que elas/es realicen traballos na casa, xa que lles permite acceder a moita máis información que só os materiais físicos que empregamos na aula. Tamén é certo que as TIC axudan moito a reducir o consumo de papel e para min está é a principal razón pola que intentaría fomentalas un pouco máis. Aínda que non son fan de realizar actividades de tipo drills e de gramática e vocabulario en xeral no ordenador, xa que prefiro o lapis e papel no workbook, é certo que os libros de exercicios online que as editoriais están comezando a preparar son bastante útiles e fáciles de usar (aínda que non todos) e axudan a reducir moito o consumo de papel. Finalmente, outro aspecto fundamental que debemos ter en conta no referente ao uso das TIC, tanto na aula como na casa no caso de mandarlles deberes que impliquen o seu uso, son as limitacións de recursos que poden existir en calquera destes dous contextos (acceso a un ordenador con internet, principalmente). Na aula sempre temos que ter un plan B no caso de que fallen os dispositivos electrónicos e na casa, se pretendemos pedir tarefas que requiran o uso das TIC, temos que asegurarnos de que todo o noso alumnado conta cos recursos necesarios ou que, de non ser así, nós poidamos proporcionarlles unha alternativa.

As dúas temáticas para debate que nos quedaron no tinteiro foron o uso da lingua materna na aula e os libros de texto. No referente ao primeiro punto gustaríame telo tratado un pouco máis coas profesoras pero, en xeral, creo que eu optaría por usar ao máximo a lingua estranxeira, sempre dentro dos límites que o nivel do alumnado supoña. Noutras palabras, usaría sempre a lingua estranxeira en todos os niveis educativos e só a lingua nai naqueles casos que vexa que é necesaria unha tradución ou explicación ou naqueles casos nos que queira asegurarme completamente de que algo queda claro. Por outra banda, no que se refire aos libros de texto non me quedaron demasiadas dúbidas xa que ambas profesoras nos falaron de cales serían as mellores editoriais se queremos seguir un libro de texto. Supoño que á hora de enfrontarme a unha clase viría pola miña conta diferentes libros de texto e escolleríaos en relación aos pros e contras que lles vise.

Finalmente, rematamos a sesión facendo un brainstorming entre todos sobre as características que unha/un bo/a docente tería para nós. As grandes vencedoras foron: ser cercana/o; ser firme pero xusta/o; ser accesible e amistosa/o sen perder o seu respecto; saber que se pode contar con el/a; que este sempre disposta/o a axudar ao alumnado, solucionar dúbidas e escoitar as súas necesidades; que se involucre de maneira persoal todo que poida (sen sobrepasar tampouco os límites da relación docente-alumna/o); saber comunicar os coñecementos da materia e a súa paixón por eles e, o que é incluso máis importante, saber facer ver ao alumnado que esta adquirindo eses coñecementos e a utilidade que estes teñen. Despois disto vimos un vídeo realizado en Inglaterra na que o alumnado de educación secundaria comentaba as características que máis valoraba das/os súas/seus profesoras/es. Puidemos comprobar que estábamos acertadas/os nas nosas propostas e que probablemente o máis importante sexa usar a nosa propia experiencia como alumnas/os para tentar non facer aquilo que non nos gustaba a nós como alumnas/os no pasado. 

SECCIÓNS BILINGÜES, TITORÍAS E PMAR (01/02/2017)

A sesión do día 1 de febreiro foi compartida polas docentes Luz Valencia e Ana Fontenla. Durante as dúas primeiras horas tivemos clase con Ana Fontenla, con quen tratamos a famosa metodoloxía CLIL e as implicacións ou consecuencias que esta pode ter nas aulas de inglés (a parte de nas materias que se impartan seguindo esta metodoloxía). “As usual” comezamos cun ice-breaker para “quecer” que consistía en ter que escoller entre dúas opcións e movernos a un ou a outro lado da aula dependendo da nosa escolla. Unha vez tomada esta decisión debíamos comentar as nosas razóns coas/cos compañeiras/os que estivesen no noso grupo. Esta actividade fomenta varias competencias entre as que destacan a lingüística, a social e cívica e a “física”, ademais de resultar bastante útil para aquelas/es que contén cunha memoria kinestésica.

Pasando xa a centrarnos na metodoloxía CLIL, podo dicir que o que máis me chamou a atención sobre os consellos que nos deu esta profesora é que a partires de agora non só temos que contar co alumnado senón tamén co/a docente que se encargue de impartir a materia CLIL. Con isto quero dicir que, a pesares de que se supón que sempre temos que traballar de maneira conxunta co resto das/os profesoras/es do noso centro, neste caso é aínda máis importante que, coma docentes da lingua estranxeira inglés, prestémoslle máis axuda e atención ás/aos nosas/os compañeiras/os encargadas/os da docencia da súa materia seguindo esta metodoloxía. Hai varias razóns polas que isto acontece pero a principal ten que ver con que, a miúdo, a/o docente desta materia non conta cuns coñecementos da L2 verdadeiramente avanzados polo que pode precisar axuda á hora de elaborar materiais e proporcionar recursos ao alumnado ou, pola mesma razón, ela/el mesma/o pode precisar axuda para acceder ou atopar estes materiais para o seu propio uso. 

Outro dos aspectos máis importantes a ter en conta é que o alumnado vai ter que enfrontarse a unha materia “completamente” en inglés para a cal probablemente non posúa aínda todos os contidos de vocabulario e gramática necesarios. Aínda que a fluidez pasa a ser moito máis importante que a corrección á hora de expresarse na lingua estranxeira, existen uns mínimos que alumnado debe posuír no referente ao vocabulario e a gramática para poder seguir esta materia. Ana Fontenla comentounos que no seu centro (ata que a lei non eliminou esta hora) ela adoitaba coller as horas de titoría (as que, como ben sabemos, non adoitan ser moi produtivas) para realizar actividades de reforzo de inglés para o seu uso na materia impartida seguindo a metodoloxía CLIL. Deste xeito, as horas de titoría co alumnado da famosa “sección bilingüe” convertíanse nunha especie de curso de “lingua para fins específicos”. Sen embargo, ao suprimirse esta hora coa nova lei LOMCE xa non é posible seguir con esta estratexia de reforzo.

Finalmente, no referente aos contidos e recursos que se poden empregar para a impartición da materia CLIL cada vez contamos con máis materiais que as diferentes editoriais van elaborando conforme esta metodoloxía se vai implantando máis e máis nos centros educativos. Na aula, observamos algúns dos libros que se empregan no IES Carlos Casares para a materia de matemáticas de 3º e 4º da ESO para a sección bilingüe. Hai que recordar, sen embargo, que durante os primeiros anos que se comezou a empregar esta metodoloxía os recursos e materiais eran escasos e a maioría deles tiñan que ser elaborados pola/o propia/o docente da materia CLIL que, con sorte, podía contar coa axuda da/o profesor/a de inglés. O máis importante á hora de preparar estes materiais é analizalos segundo a súa utilidade e se son apropiados para a materia, se encaixan cos obxectivos educativos da materia, se son de apoio e variados, se teñen en conta as “4Cs” (content, communication, cognition and culture), se están completos e son colaborativos e motivantes.

Finalizamos esta primeira parte da sesión con algúns consellos xerais para saber enfocar a nosa futura labor coma docentes e coa petición de que comezásemos a pensar temas de debate para a sesión final con estas dúas docentes.

Na segunda parte desta sesión do día 1, Luz Valencia centrouse nas aulas de PMAR e nas sesións de titorías. Antes de comezar co tema, tivemos a sorte de realizar outra warm-up activity. Neste caso consistiu no xogo dos “threesomes” que consiste en enumerar tres cousas (un lugar de procedencia inventado, un adxectivo que as/os describa e unha cousa que lles guste facer ou comer) que comecen todas pola primeira letra do seu nome. 

Empezamos as dúas última horas da sesión falando das horas de titorías e a súa posible utilidade para o reforzo da lingua estranxeira inglés. O certo é que a gran maioría das actividades que se supón que se deben levar a cabo durante as horas de titoría pódense realizar en inglés: analizar e axudar a crear unha boa atmosfera de traballo, desenvolver estratexias de aprender a aprender, excursións extraescolares, etc. Vimos un motón de exemplos de actividades en inglés para realizar nestas sesións e que se centran 100% no que se espera dunha hora de titoría:

• Para reforzar o ambiente da clase e relacións entre o alumnado: actividade para dicir unha cousa boa de alguén que sexa o seu amigo/a e de alguén co que non se leven tan ben e logo lelas en alto na clase.

• Para realizar as avaliacións docentes, das materias e do proceso educativo en xeral podemos elaborar os cuestionarios en inglés. Podemos facelos de diversa índole, atendendo a diferentes criterios que queiramos avaliar, e así poder realizar un cada dúas semanas máis ou menos, por exemplo.

• Organizar os seus horarios das tardes para poder coñecelas/os un pouco mellor e que traballen, por exemplo, o vocabulario das actividades de tempo libre e o present simple e os adverbs of frequency.

• Traballar temáticas sociais como o cyberbullying, a educación sexual, a prevención de alcolismo e drogadicción, etc. Tamén podemos centrarnos en temas cívicos máis xerais como o fomento do ecoloxismo, a reciclaxe, o comercio xusto, etc.

• Traballar co aprendido en visitas e excursións escolares para reforzar o output que obtiveron destas.

• Colaborar coa revista, paxina web ou blog do centro educativo e cos proxectos que poidan estar en marcha en cada momento.

Todas estas actividades son ademais moi comunicativas, case sempre personalizadas e moi minimax. Como vemos, as horas de titorías pódennos ser moi útiles, sobre todo tendo en conta o reducido número de horas que se lle dedican ás linguas estranxeiras no noso país. Aínda así, o problema chega no Bacharelato cando xa non contamos cunha hora específica de titoría.

Pasando ao segundo punto da sesión con Luz, o PMAR (ou Programa de Mellora da Aprendizaxe e do Rendemento), antigamente chamado “diversificación”, é un programa especial para alumnado con necesidades educativas especiais que normalmente conta con alumnado que repetira dúas veces xa entre a primaria e os dous primeiros cursos da ESO. Neste grupo existe moita diversidade, de aí ao seu antigo nome, pois as necesidades que estas/es alumnas/os teñen poden ser de moi diversa índole: problemas físicos de mobilidade ou cognitivos, inmigrantes con problemas de adaptación á lingua ou simplemente ao sistema educativo en xeral por vires dun sistema distinto, alumnado con problemas familiares, sociais ou económicos e, en moitos casos, alumnado con varios destes factores ao mesmo tempo. Debemos distinguir este programa do que sería unha adaptación curricular que estaría máis enfocada á adaptar os “recursos educativos” á certas necesidades particulares do alumnado. Un exemplo sería unha/un alumna/o con audífonos que precisase unha axuda especial (recursos especiais) á hora de facer os listenings de inglés.

A maior parte do traballo que realicemos con este grupo terá lugar na aula pois a maioría delas/es é probable que, debido a algunha das razóns que expuxen anteriormente, non conten cos recursos ou condicións necesarias para poder realizar tarefas de casa. A motivación neste tipo de grupos é moi importante, están cansas/os de escoitar opinións negativas delas/es que baixan moito a súa autoestima polo que apoialos e animalos en todo momento é moi importante. Por este motivo a estratexia de xogar con “premios” e que o pasen ben na aula é clave para manter a súa atención e interese e que así non se rendan tan rapidamente. Debemos estar preparadas/os para afrontar situacións complicadas con elas/es no que se refire ás propias situacións nas que se atopan e o feito de que conseguiremos que poucas/os deles finalmente superen os estudos secundarios. Sen embargo, non podemos deixar de intentalo só por esta razón xa que cun pouco máis de esforzo si que poden sacar os seus estudos e, sobre todo, non debemos deixar que elas/es mesmas/os se desanimen por este motivo.

No que se refire á aula de inglés en particular, como vimos dicindo en todas as sesións, os contidos e actividades que preparamos pódense aplicar a case calquera nivel. Por este motivo as actividades e tarefas que sigamos co grupo de PMAR non teñen que ser moi diferentes, o que vai cambiar vai ser o nivel de esixencia nas cousas que lles pidamos. Van ser unhas sesións probablemente máis lentas e nas que se traballen moito máis as cousas, durante máis tempo, pero podendo alcanzar os mínimos obxectivos que buscamos. Tamén debemos contar cunha programación aberta xa que neste tipo de grupos, debido a posibles carencias que teñan, pode ser necesario pararse máis da conta nalgúns puntos e isto son cousas que só se poden ir decidindo sobre a marcha. Ademais, no referente aos contidos neste caso debemos seguir aquilo de “lo bueno, si breve, dos veces bueno”, é dicir, é mellor que os nosos obxectivos sexan máis reducidos pero que o que consigamos que aprendan, aínda que básico, quede o mellor aprendido posible.

A EXPRESIÓN ESCRITA (31/01/2017)

Na derradeira sesión completa coa docente Luz Valencia comezamos presentando as nosas propostas de actividades a partir dunha fotografía da nosa escolla. Aquí podedes ver a proposta do meu grupo. No debate despois da nosa presentación alguén suxeriunos que tamén podería ter sido unha boa idea realizar o xogo de “dúas verdadeiras, unha falsa” a partir da foto que presentamos pois é unha situación tan pouco común que daría moito xogo para preparar uns “statements” e xogar con elas/es a adiviñar que é certo.

O obxectivo desta sesión foi como enfocar as actividades e tarefas de expresión escrita. O primeiro e máis importante, coma con todo na vida, é dar unha razón pola cal o alumnado poida interesarse por realizar actividades deste tipo. Por este motivo, comezamos facendo un brainstorming sobre as posibles razóns que poderían motivar ao alumnado a escribir en inglés:

• A primeira idea que se propuxo foi a da/o típica/o “pen friend”. Escribir cartas en inglés a unha/un amiga/o que vaian recibir unha resposta real é unha estratexia de actividades de expresión escrita moi empregada. Deste xeito, o alumnado interésase pola actividade e mesmo ilusiónase esperando a resposta.

• Outra posibilidade é unha carta presentándose a si mesmas/os, no estilo de cover letter ou personal statement, dicindo porque son aptos para obter unha praza nun campamento de verán no Reino Unido. Sen embargo, aquí corremos máis o risco de que a temática ou o “premio” que recibirían a cambio non lles interese verdadeiramente.

• Unha opción similar a anterior pero algo máis atractiva podería ser unha carta á/ao profesor/a na que no primeiro parágrafo falen un pouco delas/es mesmas/os, no segundo conten a súa experiencia pasada de aprendizaxe do idioma ou outras linguas que poidan coñecer, e un terceiro parágrafo na que falen dos seus plans ao rematar a etapa educativa na que se atopen. Esta actividade, moi útil sobre todo ao principio do curso para comezar a coñecer ao alumnado, serve ademais coma avaliación inicial dos coñecementos de alumnado (falarían en presente, pasado e futuro e tocarían varias temáticas).

• As competicións sempre son un éxito. Un tipo de competición que suxeriu a profesora foi a de “Imagined Lives Competition” na que ela coma docente pedíalle ao seu alumnado que inventase unha historia para os retratos de xente e autor/a descoñecidas/os que hai na National Portrait Gallery de Londres. A/o gañador/a sería aquel/a que elaborase a historia máis orixinal e o premio podería ser a publicación da súa historia na páxina web do instituto ou mesmo na revista do centro se a hai, ou tamén no blog da biblioteca. O atractivo desta actividade reside na posibilidade de publicar o seu traballo e no divertido que pode resultar facer a tarefa en si, pois teñen completa liberdade temática e estrutural á hora de facela.

Despois disto fixemos un par de actividades que adoita facer Luz co seu alumnado. A primeira consistiu en converternos en poetas. Tivemos que escoller un obxecto e ir describíndoo en varios versos de acordo coas indicacións que a profesora nos ía dando. Esta é unha maneira moi interactiva de traballar a expresión escrita. O resultado desta actividade co seu alumnado foi ás veces tan exitoso que os seus traballos foron expostos no instituto. É importante pedirlles que pensen nun obxecto por que así a actividade resulta máis rápida e directa sen ter que esperar a que as/os pobres se decidan por unha cousa sobre a que facer o poema. Evidentemente se teñen outra idea elas/es mesmas/os rápido podémoslle deixar que a utilicen en lugar do obxecto. É unha actividade moi minimax que se pode empregar en calquera clase de lingua.


Outro exemplo que puxo en práctica con nós mesmas/os foi o de pedirnos que pechásemos os ollos e imaxinásemos que estabamos nun lugar X. Cada dez segundos máis ou menos pediunos que abrísemos os ollos e describísemos ese lugar de acordo cos nosos cinco sentidos (que viamos, cheirábamos, escoitábamos, sentíamos e saboreábamos). Vimos o resultado desta actividade co alumnado de Luz. Neste traballo describían o día de Reis na súa casa pero dun xeito novidoso empregando coma frases introdutorias: “I saw…”, “I heard…”, etc. Unha vez máis non só é unha actividade moi minimax senón que é moi personalizada e, coma consecuencia, produce unha gran motivación nelas/es.

A partires de aquí falamos dalgunhas actividades máis que a profesora Luz Valencia emprega para a realización de actividades de expresión escrita. Outro exemplo que nos deu foi a redacción dunha historia que explique o videoclip da canción Dreams do grupo The Cranberries. Ademais, deste vídeo poden extraer novas temáticas como a da adolescencia, os soños e o seu significado, a importancia de durmir ben e sobre todo na adolescencia, os cambios fisiolóxicos que están a sufrir, etc. Outra actividade que se lles pode pedir a partir deste vídeo é que nos falen do significado que cren que ten o soño que ten a rapaza do videoclip. Para isto, pódeselle pedir que primeiro visiten unha certa páxina web sobre interpretación de sonos (en inglés, claro está).

Un recurso online que pode resultar bastante produtivo e entretido tamén é a páxina web Scholastic na que poden inventar historias a través duns “prompts” que se lle dan. O bo que ten esta páxina ademais é que se pode empregar para calquera nivel. O mesmo que se pode facer nesta páxina web tamén o poderíamos facer co xogo “físico” dos Story Cubes. Practicamente todas as actividades serven para todos os niveis, pois todo depende do que lle esixamos realizar con cada actividade en cada nivel. A páxina online de Angendaweb tamén ten moitos recursos útiles. Vimos tamén actividades a partir do “videoblog” do year abroad de Cara, o cal pode dar lugar a unha gran variedade de actividades e serlles atractivo e interesante pola súa temática.

Luz tamén nos falou da utilidade que o input non lingüístico pode ter xa que deixa unha gran liberdade á hora de realizar actividades. Esta estratexia é tamén moi “minimax”, coma o vídeo de Ormie, por que con pouca “axuda” da/o profesor/a elas/es poden completar moitas actividades ou incluso dar lugar a outras non planeadas. O vídeo do teatro de sombras sería un exemplo de input non lingüístico e, unha vez máis, podería ser utilizado para traballar mil aspectos lingüísticos a calquera nivel.

Como consellos finais vimos que é importante aproveitar o tempo da aula para facer as cousas que non poden facer soas/sos na casa. É por isto que o enfoque comunicativo é tan importante xa que obviamente a práctica oral na casa é practicamente imposible realizala. 

Para finalizar a sesión vimos exemplos de rúbricas como ferramenta a seguir para avaliar e corrixir a produción escrita do alumnado (tamén vimos algunhas para avaliar a produción e as presentacións orais). As rúbricas fan moito máis difícil que existan queixas nas correccións e, no caso de habelas, axudarían a demostrar a “obxectividade” da corrección, pois outra/o profesor/a que faga unha nova correción dun traballo usando a mesma rúbrica debería obter (máis ou menos) os mesmos resultados. Vimos tamén de que xeito podemos axudalos a comprender mellor os erros, por exemplo, marcándollos pero sen corrixilos e darlles unha segunda oportunidade para que reenvíen o traballo corrixido. Deste xeito non lles estamos “regalando” puntos, pero fomentando a súa aprendizaxe dándolles outra vía para aprender a través da autocorrección. Temos que recordar tamén a importancia de equilibrar o que lles esiximos, debemos dar a posibilidade de alcanzar como mínimo o aprobado a aquelas/es que teñan máis problemas, como de alcanzar o 10 ás/aos máis avantaxados/as. 

*Truco a recordar sempre para todas as actividades: pedir sempre de máis para que así nos aseguremos de que van facer polo menos a primeira parte as/os que sexan máis lentas/os, e que as/os máis avantaxadas/os ou simplemente máis rápidas/os non queden paradas/os.

*Outro consello: fomentar o “Show and Tell” para a práctica oral, ir introducíndoo pouco a pouco usando un tópico ou estrutura dada de cada vez.

ACTIVIDADE SESIÓN 31/01/2017

Para levar a cabo esta tarefa eliximos como imaxe unha fotografía da/os famosas/os actrices e actores James Franco, Mila Kunis, Rachel Weisz e Michelle Williams, que Montse (eu) tivo a ocasión de facer durante a estrea do filme Oz: The Great and Powerful en Londres. Escollemos esta imaxe xa que ten moita relación con ela, dado que é a autora da mesma, polo que haberá un interese real por parte do alumnado polo material que presentamos, porque son actrices e actores famosas/os, e porque nos permite tratar un tema que conta con bastante aceptación entre o alumnado: o cine. 

Para comezar, a modo de pre-tarefa, sacaremos o tema do cine para iniciar un debate ou dialogo co alumnado sobre as súas películas favoritas, se teñen algún actor ou actriz favorito/a e se algunha vez tiveron a ocasión de coñecer a algún/algunha persoalmente.

Despois, como tarefa principal, mostraremos a foto no encerado electrónico da aula a imaxe seleccionada e preguntaríamos sobre ela para ver se coñecen as persoas que nela figuran e se adiviñan quen sacou a foto. Unha vez descubran que foi a profesora, deberán tamén adiviñár onde foi sacada, o motivo polo que estas actrices e este actor estaban alí, e que facía a profesora nesa cidade por aquel tempo. A foto coa que traballaremos é a seguinte:

Finalmente, como post-tarefa, e a modo de deberes, pediremos unha redacción dunhas 150/180 palabras sobre o seu filme favorito, a última película que viron ou sobre os seus actores ou actrices favoritos/as.

A actividade que presentamos esta enfocada a rapazas e rapaces de segundo curso do Bacharelato e como se pode ver prima o enfoque comunicativo xa que todo o tempo o alumnado está a expresar a súa opinión ou preferencias oralmente, interactuando de forma continua coa/co docente. Ademais, poderemos avaliar se o alumnado fai preguntas con corrección e se ten vocabulario dabondo para falar de gustos e falar de cinema, tipos de películas e sensacións. Coa tarefa para casa tamén poderemos avaliar o seu writing. Con esta tarefa estamos a seguir a “regra” do “Minimax Teacher”, pois con pouco input por parte da/o docente obtemos un gran output por parte do alumnado. Por tanto, consideramos que é unha actividade amena para as/os alumnas/os e que ao mesmo tempo permitirá traballar e avaliar moitas cousas a un tempo: destreza oral (tanto comprensión coma expresión), destreza escrita (expresión) e control da gramática e vocabulario pertinentes.

Podedes ver as aportacións persoais á tarefa que as miñas compañeiras e o meu compañeiro suxeriron nos seus blogs: David Álvarez, Mariní Pérez, e Nerea Pichel.

O meu "toque persoal":
Como aportación persoal faría unha segunda "tarefa principal" que consistise nun pequeno listening da película Oz: The Great and Powerful. Reproduciría unha escea da película da que se poida extraer algún tema interesante ou sobre a que se poidan facer preguntas interesantes para traballar con input "real" a comprensión oral. A pre-tarefa realizada anteriormente encaixaría á perfección como precendente para esta tarefa e o mesmo acontece coa post-tarefa que suxerimos como continuación. Polo tanto, un listening coas súas correspondentes preguntas (preguntas de respostas tanto abertas como pechadas ou de verdadeiro e falso xustificando a súa resposta, por exemplo) resultaría moi produtivo neste contexto e sería "coherente" coa temática que estamos a seguir.

ACTIVIDADES DE LINGUA: PRODUCIÓN ORAL (25/01/2016)

Na segunda sesión coa docente Luz Valencia traballamos as actividades de lingua para a produción oral. Comezamos o día facendo nós mesmas/os unha warm-up activity que consistía nun crucigrama cos nomes de todos os membros do grupo 1, os cales tiñamos que adiviñar a través dunha definición das cousas curiosas que estas persoas din ter feito (información que Luz nos pedira na primeira sesión). Esta warm-up activity poderíase aplicar a calquera unidade de vocabulario ou mesmo empregar dun xeito similar ao que fixo Luz se o que queremos é familiarizarnos co alumnado novo ao principio do curso. Con esta actividade a docente tamén nos recordou o importante que é deixar ben claro cales son as instrucións para completar unha actividade (que teñen que facer, canto tempo teñen, se poden colaborar unhas/uns coas/cos outras/os, etc.).

A segunda actividade de "quecemento" que fixemos foi a típica de "marcho de viaxe e na miña maleta levo..." (a cal se pode adaptar tamén de mil maneiras, por exemplo, "Every Sunday at my grandma's house we always eat..."). Esta actividade é moi boa para reforzar e recordar o vocabulario visto, a parte de ser entretida e mesmo divertida xa que ao alumnado ocórreselle calquera tipo de cousas. Unha actividade similar sería tamén o teléfono estropeado. Todas estas actividades poñen en práctica a teoría do Minimax Teacher pois con pouco input do profesor o alumnado pode desenvolver un gran número de actividades de lingua.

Os principios nos que se basea o enfoque comunicativo parecen máis que lóxicos tendo en conta a porcentaxe de tempo que pasamos nas nosas vidas falando en comparación coa comunicación escrita. Para lograr pois esta produción oral como obxectivo claro para a aprendizaxe dunha lingua estranxeira debemos sempre tentar personalizar e facer realistas as actividades e tarefas que lles pidamos ao noso alumnado. Ademais, tampouco se debe esquecer que o feito de que o enfoque comunicativo se centre na produción oral non quere dicir que deixemos atrás aspectos máis "tradicionais" da lingua como a produción escrita ou o traballo da gramática. A diferencia simplemente reside en que todos estes aspectos da lingua se traballan dun xeito máis contextualizado sempre e, a poder ser, seguindo este enfoque oral.

Outro exemplo de actividade "personalizada" que realizamos foi o de describir unha foto da profesora montada a camello en Exipto xunto cunha serie de persoas. Aínda que esta actividade non vai facer exactamente que o alumnado se sinta "representado", o feito de que a súa profesora lles estea mostrando esta fotografía da súa "vida privada" vailles chamar moito a atención, a parte da curiosidade por saber que facía alí, con quen estaba e quen "raio" era ese rapaz descoñecido que os acompañaba a ela e a súa familia. Por grupos pedíusenos que realicemos unha actividade similar a partir dunha fotografía para a próxima sesión con ambas profesoras.

Outra actividade similar polo seu efecto foi a de imaxinar unha historia para explicar porqué Cinderella rematou nun bar como o que se nos mostra na foto. Esta vez non estamos nin ante unha situación realista nin ante unha actividade personalizada, sen embargo, o "absurdo" da situación que se nos presenta chama tanto a atención que o alumnado tamén se anima a participar (e nós mesmas/os ao realizar esta actividade na aula).

Unha actividade rápida e que sempre funciona en practicamente calquera contexto é o brainstorming. Esta actividade funciona moi ben tamén como bell-work activity, tanto para calmar ao alumnado e que se centren ao comezar a clase como para cerrar unha sesión e usala como método de resumo e repaso de todo o visto ese día.

Como podemos ver case todas estas actividades seguen o "principio" do Minimax Teacher. A/o profesor/a produce un pequeno input a través das instrucións para realizar a actividade (no brainstorming, por exemplo, preguntar: "bueno, quen me pode dicir os tipos de contaminación que existen?") ou dunha oración que de comezo ao "xogo" (I'm going on holidays and I put in my suitcase...").

A modo de resumo, outras das actividades que fixemos coma exemplo para fomentar a produción oral foron: o xogo do taboo; vídeos como o de Ormie (cos que se poden traballar un gran número de elementos lingüísticos); o xogo do "have you ever done...?"; situacións hipotéticas e preguntarlles que farían elas/es; describir unha cara triste e despois a mesma cara feliz e adiviñar o que puido ter pasado (obrigándoas/os a cambiar de tempo verbal e de familia de vocabulario); que propoñan novos usos para obxectos da vida cotiá pero en contextos aos que non pertencen normalmente; adiviñar que cousas dunha listaxe de noticias poden ter acontecido de verdade ou cales son falsas; role plays; preguntarlles que farían nunha situación X e dicirlles que personalidade teñen dependendo de cal sexa a súa resposta (da igual cal sexa a situación e cales sexan os tipos de personalidades sempre e cando sexan entretidas, divertidas e as/os fagan falar, sempre sendo coidadosas/os de non meternos en temas controversiais); etc. A maioría destas actividades fomentan o "lateral thinking" que ten tamén como beneficio o fomento da produción oral.

AS COMPETENCIAS CLAVE (12/01/2017)

Antes de comezar a sesión, a profesora Luz Valencia deunos algúns consellos sobre os aspectos clave que temos que ter en conta á hora de impartir aulas. Un dos máis importantes é estar sempre dispostos a suplir o que non haxa, é dicir, existen situacións alleas a nós que pódennos impedir ou dificultar a impartición de aulas como a nós nos gustaría. Por exemplo, un fallo nos elementos tecnolóxicos que pretendiamos usar como o ordenador, o proxector ou internet en xeral, ou unha actividade que leva menos tempo do planeado e fórzanos a preparar algo no último momento para completar o tempo restante da sesión.

Outro dos consellos clave que esta docente nos deu foi o de pensar sempre no propósito das actividades. O que isto quere dicir é que non sempre as actividades que poden parecer máis interactivas e de interese para o alumnado van ser de axuda para o obxectivo real que deben cumprir, é dicir, o ensino/aprendizaxe de certo elemento lingüístico. Isto non quere dicir que as actividades teñan que ser aburridas ou forzadas para poder aplicar estes elementos, senón que simplemente hai que saber equilibrar ambos lados da balanza: entretemento e ensino.

Outro punto inicial interesante que tratamos con esta profesora foi o das famosas “warm-up activities”. Na miña opinión, este tipo de actividades (un exemplo das cales fixemos ao inicio da sesión) funciona moi ben, ou así era cando eu era alumna da ESO e Bacharelato, xa que aínda non teño experiencia como docente. Paréceme claro que, a través da personalización das actividades chámase a atención do alumnado e fomentase a súa interacción e participación. Serven ademais obviamente para introducir o tema que queiramos traballar. A información real fainos interesantes e accesibles coma docentes e crea unha conexión afectiva co alumnado que tamén pode ser de moita axuda (sempre respectando os límites da relación docente-alumna/o).

Outra vantaxe das warm-up activities é que serven como avaliación inicial dos coñecemento que o alumnado xa ten sobre a materia a traballar a continuación. Deste xeito permítelle á/ao docente re-adaptar o temario ás necesidades que esta avaliación inicial pon de manifesto, reforzando aquilo que necesite ser reforzado ou incluso engadindo novos contidos de ter a sorte de atoparnos cunha clase que xa teña un moi bo nivel. As warm-up activities axudan a cambiar a dinámica de clase. A voz cantante a leva o alumnado obrigándolles tamén a estar atentos á información que se da e ao que din as/os compañeiras/os xa que se non non van poder interactuar adecuadamente.

Gustaríame comentar a utilidade doutra actividade de warm-up que foi usada comigo nunha aula. Esta actividade sería moi útil sobre todo na primeira sesión que se teña cun grupo. Esta actividade tivo lugar nun curso de ensinanza de español como lingua estranxeira ao que asistín durante a a primeira sesión do curso e funcionaba como toma de contacto. Consiste en escribir tres cousas sobre unha mesma (por exemplo, no seu caso, fora o seu lugar de nacemento, ano no que comezou a traballar e número de mascotas que tiña) e facer que o resto das compañeiras e compañeiros adiviñen a que fan referencia esas tres cousas. No caso das linguas estranxeiras, pódese facilmente por ao servizo do temario ou simplemente usala como toma de contacto inicial.

Nesta sesión tamén comezamos a falar do enfoque comunicativo, cuxa base é completamente distinta da concepción tradicional dunha unidade didáctica: escóllese un tema en primeiro lugar e logo se buscan e preparan os elementos gramaticais ou de vocabulario que se lle poidan aplicar. Ben é certo que no caso de precisar reforzar un destes elementos en particular, sería necesario facer o proceso ao revés buscando un tema apropiado que sirva para traballar este elemento sen metelo á forza con calzador.

Finalmente, nesta primeira sesión coa profesora María Luz Valencia realizamos tamén unha análise das diferentes competencias das que fala o currículo para a materia de linguas estranxeiras. O traballo por competencias inclúe as seguintes:

• A competencia matemática pódese traballar a través de exercicios de relacionar imaxes con descricións, por exemplo, ou ordeando un texto, traballando as unidades de medida, os números, o diñeiro, etc.
• A competencia dixital fomenta o uso das TICs. Un punto importante a ter en conta neste apartado é o problema do cyberbullying, os contidos que usamos, os perigos da rede, etc. Os vellos problemas (copiar, por exemplo) adáptanse aos novos medios e son aplicados de xeitos novidosos pero tan fáciles de descubrir coma antes.
• A competencia de aprender a aprender fomenta a autonomía (o que non implica ser antisocial), e o feito de que cada vez máis non se necesita estar nun contexto educativo para aprender, podemos re-usar estratexias e saber como enfocar novos contextos de ensinanza-aprendizaxe. Na actualidade existe numerosas ferramentas ás que a maioría da poboación ten acceso e que nos poden axudar a aprender autonomamente: materiais online, televisión, dispositivos electrónicos, etc.
• A competencia social e cívica pódese traballar mediante diálogos, warm-up acitivities, ou o simple fomento de boas actitudes na aula coma que saúden ao chegar, tiren os papeis ao lixo, etc. En xeral, esta competencia tamén buscaría reforzar temas culturais e de respecto.
• A competencia da educación física non existe como tal no currículo aínda pero é un aspecto moi importante e presente na nosa actividade coma docentes. Entre os elementos que se traballan nesta competencia atopamos: a (psico)motricidade, a coordinación motora, a memoria kinestésica, etc.
• A competencia de sentido de iniciativa e espírito emprendedor fomenta a creatividade e tamén a autonomía. Debemos ter en conta, neste caso, o risco que ser innovador pode ter e as súas consecuencias á hora de avaliar ao noso alumnado. Non sempre o máis correcto “lingüísiticamente” levou tanto traballo, esforzo ou mesmo aprendizaxe que unha traballo innovador que non foi tan exitoso no que se refire aos seus contidos. Evidentemente sempre hai uns mínimos a esixir no referente aos contidos, pero todo debe ser tomado en conta.
• A competencia da conciencia e expresión cultural debe centrarse na transmisión da nosa cultura (algo que moitas veces se esquece pola excesiva importancia que se lle da á cultura da lingua estranxeira en comparación coa da lingua nai) así como valorar as outras e as diferencias entre unhas e outras.

Para cada unha destas competencias a profesora mostrounos ou fíxonos levar a cabo un tipo de actividade na que se fomentaría, como mínimo, unha destas competencias. Algúns exemplos foron vídeos ou mesmo o traballo resultante destas actividades realizadas polas/os alumnas/os (videoclips, entrevistas, mini-filmes, etc). En relación a este último punto da sesión, a profesora pediunos que elaborásemos unha actividade na que traballásemos como mínimo dúas competencias a parte da comunicativa. O meu exemplo de actividade pode ser atopado a continuación na pasada entrada que fixen no meu blog.

Un consello final que Luz nos deu foi a importancia de evitar cargar nós, coma docentes, coa maior parte do traballo na aula porque senón elas/es non adquirirán os mesmmos coñecementos, autonomía, etc. O bo sería seguir a técnica MINIMAX: MÍNIMO traballo para o profesor pero dun xeito que MAXIMICE a función docente.

ACTIVIDADE 1

Como actividade de traballo das competencias escollín facer un xogo de adiviñanzas a partir da expresión física. Comezando pola temporalización e duración da actividade este xogo estaría enfocado a reforzar o vocabulario a avaliar nun trimestre ou mesmo por unidade didáctica polo que realizaríase nunha sesión ao final de cada trimestre, ou ao finalizar cada unidade didáctica. No referente á duración, media hora debería ser suficiente tanto para o primeiro como para o segundo caso.

O xogo consistiría en dividir ao alumando en dous grupos. A/o docente debería tentar asegurarse de que os equipos están equilibrados e non deixar que moitas/os alumnas/os das/os máis avantaxadas/os se xunten nun grupo e deixen noutro ás/aos que máis dificultades poidan ter. No caso de facer o xogo trimestralmente, a/o docente pode levar nunha bolsiña ou caixa uns papeliños cos títulos das diferentes temáticas que se traballaron durante o trimestre. Cada grupo collerá (cos ollos pechados) un e esta será a temática coa que lles tocará xogar.

A dinámica de xogo consistirá en ir saíndo á fronte do grupo dunha/dun en unha/un e en 30 segundos describir con xestos e mímica ás/aos súas/seus compañeiras/os as palabras ou expresións curtas sobre a temática que lle tocou ao seu grupo e que irá sacando dun saquiño ou caixa. As/os compañeiras/os deberán tentar adiviñar o que a/o súa/seu compañeira/o está a representar. Unha vez finalice o tempo (30 segundos) tocaralle facer o mesmo ao outro grupo. No caso de traballar ambos grupos co mesmo vocabulario simplemente se lles pasará aos contrincantes o saquiño cos papeliños que quedan para así non repetir vocabulario que xa saíra, pois podería ser inxusto.

Polo tanto, unha persoa do primeiro grupo que vaia xogar (o cal se pode escoller simplemente lanzando unha moeda ao aire) representará durante 30 segundos todas as palabras que poida. A continuación o fará unha persoa do outro grupo coa bolsa cos papeliños sobre a temática que lle tocou ou coa mesma bolsa que usou o primeiro grupo no caso de que só traballen cunha unidade de vocabulario. Ambos grupos turnaranse ata que todos os seus membros teñan representado. Finalizada esta primeira ronda procederase a unha segunda máis curta na que só poderán representar durante 15 segundos e poderán usar tres palabras para describir o vocabulario. Se aínda así quedan palabras ou expresións curtas que non foron adiviñadas pola súa dificultade, poderíaselles dar a posibilidade dunha terceira e última ronda para describilas con tantas palabras coma fose necesario (nunca podendo empregar derivados da palabras ou expresión a representar) tamén en 15 segundos para ver se así conseguen rematar con todo o vocabulario.

A/o docente debe preparar con antelación os papeliños co vocabulario (termos e expresións curtas) e, no caso de traballar trimestralmente con máis dunha unidade didáctica, un saquiño inicial cos títulos de cada unidade para que unha/un alumna/o de cada grupo escolla a temática coa que vai xogar o seu equipo. Durante o xogo, a/o profesor/a deberá encargarse do cronómetro e asegurarse de que o alumnado cumpra as regras e non fale para describir os termos ou expresións que lles toca representar, a non ser que se atopen na derradeira ronda. Gañaría o equipo que consiga adiviñar todos (ou o maior número) (d)os termos ou expresións da temática que lles tocou ou, no caso de compartir a mesma temática, o equipo que máis vocabulario adiviñe sobre o tema. Se ningún dos equipos é capaz de adiviñar todas as palabras/expresións nin sequera na terceira ronda, considerarase que gañou o equipo que máis vocabulario adiviñase nas dúas rondas previas.

Esta actividade busca traballar as seguintes competencias: a competencia de comunicación lingüística, a competencia social e cívica, a competencia (non incluída aínda no currículo) da educación física, e a competencia de iniciativa e espírito emprendedor. Obviamente a competencia de comunicación lingüística trabállase a través da comprensión e capacidade de comunicación do significado do vocabulario co que están a xogar. A competencia social e cívica trabállase a través da colaboración e cooperación grupal no xogo. A competencia da educación física, a cal non existe no currículo como tal, trabállase a través deste xogo que implica un movemento físico de coordinación e motricidade. Finalmente, a competencia de iniciativa e espírito emprendedor estaría tamén presente pois este é un xogo que fomenta a creatividade do alumando á hora de expresarse e buscar ser entendidos.